Проблемы использования развивающего обучения. Доклад на тему "развивающее обучение". Результаты констатирующего эксперимента

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождение В. В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется специальное исследование для уяснения его современного значения .

Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы ХХ века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский.

В 30-е годы ХХ века немецкий психолог О. Зельц провел эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей. В то время господствовали три основных подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого подхода - А. Гезелла, З. Фрейда и Ж. Пиаже развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий.

В рамках второго подхода, представителями которого были У. Джеймс, Э. Торндайк, обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. Согласно этой теории, любое обучение является развивающим.

В третьей теории, автор которой К. Коффка, сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения; с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной науке .

Л.С. Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» .

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития и зоне ближайшего развития. Эти уровни психического развития были выделены Л. С. Выготским. Л. С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Многие годы идея Выготского оставалась лишь гипотезой, хотя его последователи - А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин - пытались ее развивать. В 1930-50 годы отечественные психологи - А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер - разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем развивающего обучения.

В 1960-80 годы аспекты развивающего обучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования в работах Л. А. Венгера, Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, З. И. Калмыковой, И. Я. Лернера. Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения.

С конца 50-х годов гипотезу Выготского разрабатывали два коллектива, созданные Л. В. Занковым и Д. Б. Элькониным. Исходя из того, что традиционное начальное обучение не обеспечивает должного психического развития детей, Л. В. Занков разработал новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах:

- обучение на высоком уровне трудности;
- ведущая роль теоретических знаний;
- высокий темп изучения материала;
- осознание школьниками процесса учения;
- систематическая работа над развитием всех учащихся .

Согласно Л. В. Занкову, развивающее значение имеет само обучение: «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника - как следствие». В этом положении отсутствовала идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперед данной формулой.

Коллектив Д.Б. Эльконина выявил основные психологические новообразования младшего школьного возраста - это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.). Была разработана система обучения младших школьников, создававшая зоны ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые новообразования.

В.В. Давыдовым была разработана теория, раскрывавшая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий.

С позиций коллектива Д. Б. Эльконина, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний при помощи выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии. Теория учебной деятельности и ее субъекта представлены в работах Давыдова, В. В. Репкина, Г.А. Цукерман и др.

Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности.

Специалисты многих стран признают, что по уровню своей перспективной научно-практической значимости гипотеза Выготского стоит выше всех теорий, относящихся к связи обучения и развития.

развивающий обучение занков преподавание

С каждым годом наука проникает всё глубже в такие тайны природы, которые ещё недавно казалась непостижимыми.

Всякое новое открытие науки свидетельствует о триумфе человеческого разума. За последнюю четверть века раскрыты, научно обоснованы и поставлены на службу человеку многие удивительные явления окружающего нас мира. Объём сведений многих научных отраслей в последние десять лет удвоился. Это не может не сказываться на учебных программах. Школа встала перед необходимостью, не увеличивая сроков обучения, вооружать учащихся знаниями, соответствующими уровню современной науки.

В своём постановлении президент Российской Федерации Дмитрий Медведев указывал на важность того, чтобы школа не только давала сумму конкретных знаний, но и учила делать самостоятельные выводы, привила молодёжи навыки творческого мышления.

Деятельность общеобразовательной школы имеет существенные недостатки, одним из которых является то, что в учебном процессе мало внимания уделяется выработке у учащихся самостоятельной, творческой работы, не всегда последовательно осуществляется принцип органического единства обучения и воспитания. Мы должны воспитывать людей умных, честных, решительных, принципиальных, а не пассивных созерцателей жизни. "Если ученик в школе не научился ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать,"- говорил Л.Н.Толстой.

Эти слова имеют силу и в наши дни. "...Только при условии развивающего обучения возможно одновременно осуществить задачи, стоящие перед школой" (Н.А.Менчинская.)

Многие прогрессивные педагоги прошлого настойчиво проводили идею развивающего обучения. Новая педагогическая практика сначала очистила словесно-наглядное обучение от догматизма и схоластики, затем выработали новый, более современный тип обучения, соответствующий целям и задачам школы. Он характеризуется активизацией принципа сознательности обучения.

В литературе, посвященной проблемам развития ребёнка, используются различные понятия: “развитие ребёнка”, “общее развитие”, “общее умственное развитие”. При определении сущности развивающего обучения чаще всего этот подход ограничивается аспектом умственного развития. Высказывая эту мысль, Н.А.Менчинская замечает, что "когда речь идёт о повышении развивающей функция обучения, то обычно имеется в виду не развитие личности в целом, а умственное развитие". Такое ограничение правомерно в том случае, если учитывать, что развитие ума неразрывно связано с развитием своей личности. Путь, при котором основное внимание уделяется умственному развитию,позволяет, выделив центральную задачу, осуществить личностный подход к развитию ребёнка. Это объясняется тем, что в психологии “умственное развитие личности характеризуется единством знаний, операций и мотивов умственной деятельности.

Существует и более широкое понимание сущности развивающего обучения. Л.В.Занков при построении экспериментального обучения ставил цель обеспечить общее развитие ученика, которое в его понимании "охватывает не только познавательные процессы, но также волю и чувства."

Личностный подход в области дидактики в результате исследований, уделивших большое внимание развитию познавательных возможностей учащихся, изучению стимулов -учения, знаменует новый рубеж в её решении”. Педагогика обретает ребёнка, объектом её изучения становится активное существо. Ученик может принять, а может остаться равнодушен к проблемам, которые выдвигаются ходом учебной деятельности.

Его действия стимулируются не только предписаниями учителя, но определёнными мотивами учения. И всё же при любом подходе умственное развитие остаётся центральным звеном развивающего обучения.

В первый класс приходит несмышленый малыш со скудным запасом поверхностных, примитивных житейских представлений о том, что его окружает, с неразвитыми познавательными способностями. Проведя этого малыша, а затем подростка, юношу и девушку через 1ОООО уроков, мыдолжны выпустить из школы образованного, всесторонне развитого человека. В его сознании должна быть сформирована научная картина мира, он должен знать законы развития и преобразования природы и общества, должен занять своё место в жизни, чтобы превращать знания в дела, чтобы строить будущее. И всё это "чудо" становления образованного человека творится в основном учителями на уроках, которые сейчас называют современными.

Что такое современный урок? Современный урок - это такой урок, на котором организация, содержание, методы ведения урока направлены на максимальное, эффективное использование времени, на развитие самостоятельности и познавательной активности учащихся. Современный урок - это урок активного обучения, который призван решить три основные задачи - обучения, воспитания и развития. Школьный урок... обычный школьный урок, на котором решаются задачи, пишут диктанты, читают стихи, делают опыты - это педагогическое творчество. Конечно, это не шаблонный, бездумный урок, а насыщенный работой, когда он, этот урок одно из звеньев в последовательном познании жизни школьниками и поступательном их развитии. Урок, на котором сливается труд учителя с трудом учащихся, в цепком единстве сотрудничают мысль, чувства, воля, на котором радуются, огорчаются, устают, но ощущаются результаты своих усилий, - да, такой урок – подлинное творчество, такой урок - современный урок. Процесс обучения натаком уроке носит развивающий характер.

Существуют три уровня развития:

1 уровень, который характеризуется развитием памяти, наблюдательности, умение воспроизводить изученное и т. д. ...

2 уровень - это уже высокий уровень умственного развития.

Он включает:

а) умение самостоятельно приобретать знания,

б) умение самостоятельно работать,

в) умение отбирать нужные факты, явления,

г) умение анализировать, делать вывод,

д) умение доказывать своё мнение,

е) умение применять знания в новой обстановке, в новых ситуациях.

3 уровень - уровень творческого развития.

На первом этапе ученик должен получить некоторую сумму знаний, т. к. "Пустая голова не мыслит", - говорил Блонский. Знание есть отражение предметов и явлений материального мира.

Представления, понятия, законы нельзя механически вложить в головы учеников. Сформировать их должен обязательно ученик сам под руководством и с помощью учителя. Образование представлений, понятий, осознание законов - актуальный процесс мышления и деятельности ученика. Чтобы образовать в сознании учеников отчетливое представление о незнакомом предмете, надо показать им его, дать потрогать, а иногда понюхать и попробовать на вкус. Эту мысль прекрасно выразил Ян Амос Каменский в форме "золотого для учащихся правила" : “... Все, что можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами...” Проведение исследовательской работы - дело довольно сложное для учащихся, требует для них известной предварительной подготовки, овладения приемами научного мышления, техникой наблюдений и экспериментирования. Нельзя пренебрежительно относиться к заучиванию и дословному воспроизведению определённого количества научных формулировок, правил, определений, басен, стихов, пословиц, отрывков прозы. Все это не только развевает память учащихся, но и делает прочным достоянием личности наиболее ценные плоды творческой духовной деятельности народа, передовых представлений науки, литературы, искусства.

Кроме сообщения знаний и привития навыков, в задачи урока входят задачи воспитания и развития. Развитие внимания, наблюдательности, мышления, памяти, воображения, эмоций, воли. Если учитель не поставит перед собой этих целей, то он не сможет целеустремленно работать на уроке над их разрешением. А в результате снизится развивающее и воспитывающее значение урока.

Готовясь к уроку, учитель должен ставить перед собой такие вопросы: “На что я буду опираться из предыдущих уроков? Какие новые кирпичики буду добавлять к ране положенным? Как буду ухаживать за ранее посеянными семенами знаний? Что мне надо сделать сегодня, чтобы подготовить почву для будущих посевов, для получения будущего высокого педагогического урожая?” Приложение 1.

Опыт показывает, что дети в состоянии усвоить абстрактные понятия только при постепенном отвлечении их мысли от свойств и признаков конкретных предметов или особенностей конкретных фактов и явлений, изучаемых на уроке. Большое значение при этом имеет специальная система наглядности, обеспечивающая такой постепенный переход от наглядно-чувствительного восприятия к обобщенному, абстрактному мышлению. Поэтому понятны особые требования к наглядным пособиям, которые должны направлять мысль учеников от конкретного к общему, от явления к его сущности, от многообразия явлений к закономерностям. Очень важно, чтобы в наглядных пособиях, отображающих явления или предметы одного и того же класса, чётко выделялись их основные существенные стороны и признаки, на которых учитель и должен концентрировать внимание учащихся в процессе роботы.

Очень эффективно демонстрация пособий, где сочетается реалистическое и схематическое изображение изучаемых объектов. Такие пособия облегчают переход мысли ученика от конкретного к абстрактному, от явления к сущности и в конечном счете способствуют развитию абстрактного мышления. Наиболее совершенной разновидностью таких учебных пособий является кинофрагменты и различные таблицы, схемы. Учитель должен помнить, что злоупотреблять обилием средств наглядности на уроке не следует. Это рассеивает внимание учащихся, не позволяет уяснить главное, без чего нельзя прийти к правильному пониманию закономерностей, к обобщениям и выводам.

Выполняя требования реализации принципов развивающего обучения учитель должен следить за правильным соотношением на уроке устных и письменных, в частности практических работ. Многие учителя ошибочно полагают, что развитие мышления учащихся осуществляется главным образом во время различного вида бесед, и злоупотребляют ими. Особенно большой вред такое увлечение приносит в начальных классах при обучении чтению и формированию вычислительных навыков. В старших классах оно мешает глубокому проникновению мысли учеников в существо рассматриваемых вопросов, т.к. учителя обычно любое суждение и вывод собирают “по крохам” - складывают из лаконичных, малозначимых в отдельности ответов учеников на чрезвычайно измельчённые вопросы. Наконец, учащееся стали отвыкать от логически целостных высказываний, которые, конечно, характеризует уровень их мышления. Иногда целенаправленный рассказ или проблемно построенная лекция учителя развивает мышление в большей мере, чем беседа.

Злоупотребление устными видами работ не допустимо, однако нельзя и отрицать большую роль их в процессе обучения: при умелой постановке любая из устных форм работы может развивать мышление школьников, стать надежным способом овладения знаниями.

Древние римляне считали что корень учения горек. Но когда учитель призывает в союзники интерес, когда дети “зарожаются” жаждой знаний и стремлением к активному умственному труду, корень учения меняет вкус и вызывает у детей вполне здоровый аппетит. Особенно велика связь интереса с вниманием. “Кто интересуется предметом, у того открыты глаза и уши”- говорил один старый немецкий педагог. Внимание, связанное с интересом, бывает длительным и глубоким. Огромно влияние интереса на память: интересное запоминается легко, быстро и прочно; неинтересное "укладывается" в памяти с большим

трудом и легко вытесняется из неё. Интерес значительно способствует повышению работоспособности. Скучное обучение приводит учащихся к быстрому утомлению, пассивности. Об этом интересно написал Януш Корчак в рассказе “Когда я снова стану маленьким..”. Ученик пассивен, когда списывает ход решения с доски, пассивен, когда слушает ответы товарищей, даже постановка вопросов всему классу активизирует не всех, а только тех, чей “темп думания” соответствует темпу фронтальногоопроса.
Пассивность - основная питательная почва скуки.

“Нет лучшего средства,- подчёркивал опытный методист А.Я.Герд,- возбудить интерес и развить в детях наблюдательность и самостоятельность, как поставить их в положение маленьких исследователей. От подготовки к уроку во многом зависит его КПД. Главное, чтобы урок был в деталях, во всех подробностях продуман учителем, чтобы было предусмотрено не только, что и как намерен он сам делать, но и его ученики. Во время подготовки учитель должен помнить о том, что без творческого подхода к нему хороших результатов достичь нельзя. Успех в обучении и воспитании приходит только тогда, когда учитель проявляет немало собственной инициативы изобретательности, много думает над тем, чтобы заинтересовать детей, активизировать их роботу, вовлечь в процесс поиска и “открытия” новых для них знаний. А сила таких открытий велика, и они надолго остаются в памяти. По этому поводу Евгений Винокуров писал:

“Подумаешь, Америку открыл!
Ещё в пелёнках это мы знавали!...
А я один, как клад, её открыл
И позабыть уже смогу едва ли.
.......................................................
Она во мне. Я жил её тая...
Я, стиснув зубы, в муках, на пределе,
Её добыл. Вот истина моя!
Вы ж до сих пор банальностью владели!”

Борьба за активизацию обучения, в которую включились сотни тысяч педагогов, привела к возникновению теории проблемного, развивающего обучения - новой дидактической системе.

Учителя нашей школы широко используют этот метод обучения. Большинство уроков носит проблемный характер.

Новый урок можно начинать с актуализации знаний. Дать самостоятельную работу, аналогичной домашней. Этим достигается активность всего класса, актуализация сочетается с отработкой навыков, практическим применением знаний и какой-то продуктивной деятельностью: ведь решаются задачи с измененными условиями. Приложение 3.

Школа должна давать учащимся не только знания, но так же воспитывать у них умение думать самостоятельно-это необходимое качество сознательного человека. К сожалению, и школа, и ВУЗ плохо приучают молодёжь к самостоятельным действиям. От студента требуют чтения учебников, сдачи зачётов, обязательного посещения лекций и меньше всего требуют самостоятельности. И так его “много” учат, что выходит из ВУЗа человек, похожий на “фаршированную рыбу”. Можно по-разному относиться к её содержимому, но одно бесспорно, “плавать она не умеет”. Учитывая это учитель должен ставить перед собой задачу развивать самостоятельную активность учащихся.

Некоторые педагоги считают, что самостоятельное творческое мышление учащихся доступно только старшеклассникам. Такое понимание ошибочно.

Учитель должен знать, что не всякую работу, которую ученик выполняет сам, без помощи со стороны, в классе или дома, можно назвать самостоятельной работой. Нередко работа сводится лишь к тому, что ученик снова проделывает то, что проделывал неоднократно. Это- упражнения, уже не требующие особого размышления.

Задача школы заключается в том, чтобы научить учащихся самостоятельно обдумывать тот или иной материал, самому делать выводы, находить практическое применение полученным знаниям. Процесс этот длительный, но он носит развивающий характер.

Очень важно научить учащихся пользоваться различными справочными материалами и словарями, находить необходимый материал в книгах, самостоятельно добывать знания. Очень важно правильно организовать работу с книгой в средних и старших классах. Рекомендуется учить детей составлять краткие развёрнутые планы прочитанного, пользуясь планом, устно излагать сущность прочитанного без наводящих вопросов со стороны учителя; составлять тезисы к прочитанному и уметь устно развить эти тезисы, привлекая свои примеры из жизни, если сам материал позволяет это сделать; составлять конспект прочитанного, делать выписки из учебника, которые могли бы послужить ответом на поставленные учителем вопросы; начертить схему, диаграмму, график и другого рода чертежи и иллюстрации по данным, имеющимся в учебнике; разобрать иллюстрации в учебнике и дать им объяснение.

Одним из важных средств, пробуждающих активную самостоятельную мысль учащихся, является постановка вопросов, ответы на которые требуют предварительного обдумывания, как и какие законы можно было бы применить для их решения.

Самостоятельный подход к решению теоретических и практических задач - необходимая ступень к творческой деятельности и вместе с тем обязательный элемент самого творчества.

Проблема формирования и развития у учащихся самостоятельного мышления на уроке, внеклассных занятий и при выполнении домашних заданий является одной из главных в воспитании всесторонне развитого человека. Я считаю, что прежде всего необходимо вызвать у ребят интерес к предмету, расширить их общий кругозор.
Главное – это систематически, изо дня в день, укреплять и углублять интерес к предмету.

Прочность и системность знаний, равно как и развитие познавательной активности учеников зависит и от того, как поставлено повторение пройденного. При повторении надо привлекать ранее изученные факты, представления, понятия и правила для осмысливания, систематизации и закрепления нового учебного материала. Развитию интеллекта полагает постоянное включение новых знаний в систему ранее усвоенных, что и составляет основу переноса знаний. Этот путь облегчает формирование новых понятий, способствует систематичности и прочности знаний и в то же время развивает динамичность умственной деятельности, которая необходима для формирования рациональных приемов умственной работы.

Вполне оправдано, что сейчас наиболее распространены такие виды переноса знаний, как межпредметные связи и строгая преемственность в изучении программного материала. Нарушение преемственности в изучении программного материала, отсутствие подготовительного повторения препятствуют систематизации знаний и затрудняют процесс обучения, так как исключают возможность “наслаивать” новые знания на ранее усвоенные, что будет способствовать торможению в развитии учащихся.

Для того, чтобы правильно была поставлена работа по развитию логического мышления необходимо постоянно учитывать возрастные особенности учащихся, специфику класса. Никакие упражнения или задачи не принесет успеха в развитии мышления, если они трудны и не соответствуют знаниям учащихся, если для решения их нет соответствующей базы.

И вот здесь не обойтись без индивидуальной работы с учеником.

Эта работа должна проводиться по двум направлениям;

а) работа со слабым учеником;

б) работа с сильным учеником.

Чтобы научиться проводить индивидуальную работу с неуспевающими или слабыми учениками необходимо:

выяснить причины, которые привели этих в список двоечников, установить пробелы в знаниях, классифицировать их по темам;
выяснить бытовые условия, в которых живёт и воспитывается ученик; состояние его здоровья;
указать его увлечения и любимые занятия.

Затем на основании анкетных данных, на основании наблюдений классного руководителя и учителей, работающих в классе составляется психолого-педагогическая характеристика этих учащихся.

И только после этой предварительной подготовки нужно начинать работу с этими так называемыми “трудными” учениками.

При этом каждый учитель должен помнить о том, что “от того, как удачно будут сделаны первые шаги ребёнка, зависит, как быстро он научится ходить”, так и учёба зависит то первых шагов, от своевременной поддержки учителя. И не случайно Устав нашей школы требует от всех работников уважительного, чуткого, заботливого отношения к учащимся, искреннего участия в их судьбах, а это возможно лишь при знании их индивидуальных особенностей. Раньше в школе индивидуальная работа была организованна так: более сильному ученику давалось дополнительное задание, т.е. он выполнял большее количество упражнений. А ведь для устранения пробелов слабый ученик должен решить большее количество заданий. Эту ошибку удалось исправить. Учитель должен при подготовке к уроку для сильных учеников подобрать упражнения по заданной теме, где нужно проявить сообразительность, умение логически мыслить, творческий подход. Эти упражнения учитель заготавливает на карточках или переносной доске. Так как темпы работы сильного и слабого ученика становятся почти одинаковыми, это облегчает труд учителя. Чтобы школьник успевал, необходимо как можно скорее и точнее определить уровень его знаний на каждом этапе работы. Нужны более гибкие формы обратной информации, чтобы отставание не накапливалось, а ликвидировалось в самом начале, не по окончании очередной темы, а в процессе её изучения. И здесь на помощь нам приходят тесты, индивидуальные задания и, конечно, кратковременные разноуровневые 10-15 мин. самостоятельные работы.

Всегда нужно помнить слова В.А. Сухомлинского:

“С подростками, которые думают медленно, необходимо быть особенно терпеливыми. Нельзя упрекать за тугодумие, нельзя и перегружать память - это нисколько не поможет; если нет исследования размышлений, память делается “дырявой” - ничего не запоминается. Ослабление памяти происходит как раз в подростковом возрасте, причина этого явления - освобождение от мысли как раз тогда, когда человеку нужно как можно больше рассуждать. Непонимающего и несообразительного нужно вести к открытию истины до озарения мысли. Это озарение необходимо не только для того, чтобы осмыслить конкретный материал. Оно своеобразная ступень в умственном развитии. Радость открытия, изумление перед истиной, добытой собственными силами, дает человеку самоутверждение, переживание гордости, уважение к самому себе.”

В процессе выполнения самостоятельных заданий в классе педагог должен внимательно наблюдать за каждым учеником, помогать в случае необходимости и в то же время избегать лишней опеки над учеником. Главное, надо добиваться, чтобы напряженно, активно работала мысль самого ученика, развивала его способности мышление, волю, характер.

Развеваясь, учащийся постепенно должен прийти к тому, чтобы уметь самостоятельно, не прибегая к помощи взрослых, находить ответы в жизни, используя при этом такое мощное средство, каким является самообразование.

Значит, для развивающего обучения большое значение имеет правильная организация индивидуальной и дифференцированной работы.
Очень важно, чтобы каждый учитель, войдя в класс, помнил слова Л.Н.Толстого: “ Я не мог и не могу войти в школу, чтобы не испытать физического беспокойства, как бы не просмотреть Ломоносова, Пушкина, Глинку, Остроградского. Как бы узнать, кому, что нужно...” Конечно, не каждый рождается гением. Но талант есть в каждом. Когда-нибудь каждый будет приятно поражен, как много и хорошо он умеет, если будет честен перед самим собой и безжалостным к своим порокам. А ведь талант, помноженный на трудолюбие, рождает гениальность.

Когда в 1897 году во Франции состоялась премьера лучшей пьесы Эдмона Ростана “СЕРАКА де БЕРЖЕРАК” и публика восторженно приветствовала её, поэт не мог удержаться от восклицания: “Вот, что я сделал из жалких двух десятков букв, которые выучил в детстве!” Это были гордые слова таланта. Слегка переиначив, можно сказать о всяком творческом успехе: “ Вот, что можно сделать из двух десятков предметов, выученных в школе!” Школа дает разное и многое. Это арсенал фундаментальных знаний. Нигде и никогда в будущем человек не получит больше случая так разносторонне познавать мир, изучать его, развивать себя как личность. Поэтому большая задача, стоящая перед школой, должна хорошо решаться. Обучая, мы должны людей воспитывать и развивать.

Итак, ОСНОВНЫМИ ПРИНЦИПАМИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ЯВЛЯЮТСЯ:

1) высокий уровень теоретических знаний;

2) принцип трудности;

3) принцип времени;

4) принцип осознанности и перспективы;

5) принцип связи с окружающей действительностью;

6) совершенствование методов обучения, их разнообразие на уроках;

7) принцип систематичности проверки знаний и навыков учащихся. (При этом необходимо обратить внимание какого.уровня знаний достигли дети.)

1. Воспроизводящего. /Ребята понимают, запоминают, воспроизводят, изученный материал/.

2 . Сравнительный. /Ребята свободно могут действовать в сходных ситуациях по аналогии, могут сравнивать и давать характеристику/.

3. Самостоятельный. /Ребята умеют применять знания в новых условиях, способны к творчеству, способны переконструировать и создать новое/.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развивающее обучение строится на основе теорий, учитывающей закономерности не только памяти, но и мыслительной деятельности обучающегося, природы его познавательного интереса, духовных потребностей, мотивов учения. Развивающее обучение, основанное на “принципе проблемности”, объясняет пути активизации учебно-познавательной деятельности учащегося. Оно включает в себя все ранее известные вещи и способы активизации учебно-познавательной деятельности учащегося так же и способы их репродуктивной деятельности, без которой не может быть никакого творчества, никакой активности, но центральным моментом развивающего обучения является
решение учебной проблемы, без которого нельзя обеспечить достаточного развития творческих способностей, нельзя формировать приёмы и навыки самостоятельной деятельности. Только совокупность всех способов активизации учения школьников, объединённых в систему на основе “принципа проблемности”,может обусловить решение задачи всестороннего и гармоничного развития человека.

Если учитель хорошо усвоит содержание и сущность организации проблемного обучения, овладеет формами, методами и техническими средствами обучения и будет систематически творчески применять усвоенное на практике, то успех придёт сам. Хорошая дидактическая подготовка учителя особенно важна, потому что без знания общей теории нельзя творить, а сам процесс преподавания-это искусство, искусство увлечь детей своим предметом, удивить их красотой мысли, знания, побудить к самостоятельной деятельности.

Предварительный просмотр:

Перспективы системы развивающего обучения в начальной школе.

Введение

3. Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

Заключение

Введение

В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность изменений в школе. Развивающее обучение направлено на подготовку учащихся к самостоятельной “взрослой” жизни. Главной целью современной школы является обеспечение усвоения школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им понадобятся в профессиональной, общественной, семейной сферах жизни.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса.

1. Концепция развивающего обучения

Проблема развивающего обучения интересует педагогов многих поколений: Я.А. Коменского и Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В советское время ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, а также А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д. Максименко и др. Естественно, в разное историческое время исследователи неодинаково представляют и истолковывают само понятие развивающего обучения. Сложность и в то же время позитивная сторона разработки этой темы заключается в органическом, естественном сочетании проблем педагогики и психологии: обучение - это компонент дидактики, развитие же - процесс психологический.

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения.

Понятие «развивающее обучение» может считаться содержательным обобщением (В.В. Давыдов). Его содержание, смысловое значение, взаимосвязи с основными психолого-педагогическими категориями раскрываются в данной главе в ряде определений-обобщений.

Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Развитие личности и его закономерности.

Личность - динамическое понятие: она претерпевает в течение жизни изменения, которые называют развитием (прогрессивным или регрессивным).

Развитие (прогрессивное) - это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Термин «формирование личности» употребляется как:

1) синоним «развития», т.е. процесс внутреннего изменения личности;

2) синоним «воспитания», «социализации», т.е. создание и реализация внешних условий для развития личности.

Свойства и закономерности процесса развития. Развитие личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами (закономерностями) этого процесса являются следующие.

Имманентность: способность к развитию заложена в человеке природой, она есть неотъемлемое свойство личности.

Биогенностъ: психическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом наследственности.

Социогенность: социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает огромное влияние на формирование личности.

Психогенность: человек - саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система, процесс развития подвержен саморегуляции и самоуправлению.

Индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития.

Стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка.

Неравномерность (нелинейность): индивид уникален, каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайно распределенные во времени ускорения (спонтанность) и противоречия роста (кризисность).

Физический возраст определяет количественные (ограниченность) и качественные (сензитивность) возможности психического развития.

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидума.

Обучение и развитие

Физическое развитие ребенка осуществляется весьма наглядно по генетической программе в виде роста размеров скелета, мышечной массы и пр. Также очевидно, что внешние условия определяют огромный диапазон результатов: ребенок может быть более или менее здоров, физически натренирован, вынослив.

Как же обстоит дело с психикой, с личностью? В какой мере развитие сознания зависит от обучения и социальных условий, а в какой - от естественного возрастного созревания? Ответ на этот вопрос принципиально важен: он определяет границы потенциальных возможностей человека, а следовательно, цели и задачи внешних педагогических воздействий.

В истории педагогики проблема представлена двумя крайними точками зрения. Первая (биологизаторская, картезианская) исходит из жесткой предопределенности развития наследственными или исходящими от Всевышнего факторами. Сократ говорил, что учитель - повивальная бабка, он ничего не может дать, а только помогает разродиться.

Вторая (социологизаторская, бихевиористская), наоборот, все результаты развития приписывает влиянию среды. Одиозный советский академик Т.Д. Лысенко писал: «Женщина должна нам дать организм, а мы из него сделаем советского человека».

Современной наукой установлено, что всякий акт психического развития связан с отражением в мозгу внешней среды, он есть присвоение, приобретение опыта познания и деятельности, и в этом смысле является обучением. Обучение - это форма психического развития человека, необходимый элемент развития. Всякое обучение развивает, обогащает банк памяти и условных рефлексов.

Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности.

Однако и здесь существуют две принципиально различные концепции (рис. 1).

Концепция обучаемого развития (Ж. Пиаже, З. Фрейд, Д. Дьюи): ребенок должен пройти в своем развитии строго определенные возрастные стадии (дооперационные структуры - формальные операции - формальный интеллект) до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий. Развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы «обучая» его.

Концепция развивающего обучения: решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. Она утвердилась в XX веке благодаря трудам русских ученых Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, Э.В. Ильенкова, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной педагогической технологией, которая и называется развивающим обучением.

В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

Ребенок - субъект своего развития.

В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой специфический вклад в развитие личности.

В деятельности целеполагания воспитываются: свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность.

При планировании: самостоятельность, воля, творчество, созидание, инициатива, организованность.

На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность, дисциплинированность, активность.

На этапе анализа формируются: отношения, честность, критерии оценки, совесть, ответственность, долг.

Позиция ребенка как объекта обучения (ТО) лишает его полностью или частично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и издержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение. Поэтому одной из основных целей развивающего обучения является формирование субъекта учения - учащего себя индивида.

Признание за обучаемым роли субъекта знаменует собой смену парадигмы психического развития: традиционные для XX века социологизаторские и биологизаторские теории обучения уступают место способам, основанным на субъектных, психогенных факторах развития.

В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности.

Чрезвычайно важной проблемой в этой гипотезе является мотивация деятельности ребенка-субъекта. По способу ее решения технологии развивающего обучения разделяются на группы, эксплуатирующие в качестве основы мотивации различные потребности, способности и другие качества личности:

Технологии, опирающиеся на познавательный интерес (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов),

На потребности самосовершенствования (Г.К. Селевко),

На индивидуальный опыт личности (технология И.С. Якиманской),

На творческие потребности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер),

На социальные инстинкты (И.П. Иванов).

Современный этап педагогической практики это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка. Важными становятся не только усвоенные знания, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся.

Стремясь развить индивидуальность, рассматриваемая технология не выделяет ни одной из перечисленных групп качеств личности, ориентирует на всестороннее их развитие.

Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

С этой точки зрения развивающее обучение правильнее было бы называть развивающей педагогикой, или педагогикой развития.

Зона ближайшего развития

Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка:

1) сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно;

2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.

Зона ближайшего развития - большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве.

Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития - областью неведомой, но потенциально доступной для познания.

Обобщение 6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны - задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.

2. Система развивающего обучения Л.В. Занкова

Система обучения Л.В. Занкова возникла в ходе междисциплинарного исследования соотношения обучения и развития. Междисциплинарный характер выразился, во-первых, в интеграции достижений нескольких наук, занимающихся изучением ребенка: физиологов, дефектологов, психологов и педагогов, во-вторых, в интеграции эксперимента, теории и практики. Впервые результаты научного исследования через психолого-педагогический эксперимент обрели вид целостной педагогической системы и, таким образом, были доведены до практической их реализации.

Вывод по проблеме исследования: развитие происходит как сложный процесс взаимодействия внешних и внутренних факторов, то есть индивидуальных, глубинных качеств ребенка. Такому пониманию соотношения обучения и развития соответствует особый тип обучения, при котором, с одной стороны, уделяется исключительное внимание построению обучения, его содержанию, принципам, методам и проч. как отражающим социальный опыт, социальный заказ, с другой - столь же исключительное внимание уделяется внутреннему миру ребенка: его индивидуальным и возрастным особенностям, его потребностям и интересам.

Общее развитие Л.В. Занков понимает как целостное движение психики, когда каждое новообразование возникает в результате взаимодействия его ума, воли, чувств. При этом особое значение придается нравственному, эстетическому развитию. Речь идет о единстве и равнозначности в развитии интеллектуального и эмоционального, волевого и нравственного.

В настоящее время приоритетами образования признаны идеалы развивающего обучения: умение учиться, предметные и универсальные (общеучебные) способы действий, индивидуальный прогресс ребенка в эмоциональной, социальной, познавательной сферах. Для реализации этих приоритетов необходима научно обоснованная, проверенная временем развивающая педагогическая система. Таковой является система Л.В. Занкова, которую характеризуют целостность и взаимообусловленность следующих ее частей.

Цель обучения - оптимальное общее развитие каждого ребенка.

Задача обучения - представить учащимся целостную широкую картину мира средствами науки, литературы, искусства и непосредственного познания.

Дидактические принципы - обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; ведущая роль теоретических знаний; осознание процесса учения; быстрый темп прохождения учебного материала; работа над развитием каждого ребенка, в том числе и слабого.

Типические свойства методической системы - многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность.

Воспитание человека, соответствующего современным требованиям общества, возможно только в том случае, если, по известному высказыванию Л.С. Выготского, обучение будет забегать вперед развития ребенка, то есть оно будет осуществляться в зоне ближайшего развития, а не на актуальном, уже достигнутом уровне. Это базовое для современной школы психологическое положение осмыслено Л.В. Занковым как дидактический принцип: «обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности». Обязательным условием его правильной реализации является знание особенностей воспитанников, знание актуального уровня их развития. Постоянное изучение ребенка, начиная с его поступления в школу, позволяет достаточно точно обозначить предельный для каждого ученика уровень трудности предлагаемого содержания и методов его усвоения.

Новые знания о личности обучаемого и переосмысление уже известных и явились той научной базой, на основе которой было создано следующее поколение учебных курсов для начальных классов, которые рекомендованы к использованию в школе Министерством образования и науки.

Ниже остановимся на некоторых существенных особенностях современных младших школьников, которые учитывались при разработке учебных программ. Через эти особенности раскроем смысл дидактической системы Л.В. Занкова.

В единстве интеллектуального и эмоционального у ребенка младшего школьного возраста акцент делается на эмоциональное, которое и дает толчок интеллектуальному, нравственному, творческому началу (методическое свойство многогранности).

Импульсом к поисковой деятельности могут быть коллизии. Они возникают тогда, когда:

Ребенок сталкивается с нехваткой (избытком) информации или способов деятельности для решения поставленной проблемы;

Он оказывается в ситуации выбора мнения, подхода, варианта решения и т.п.;

Он сталкивается с новыми условиями использования уже имеющихся знаний.

В таких ситуациях обучение идет не от простого к сложному, а, скорее, от сложного к простому: от какой-то незнакомой, неожиданной ситуации через коллективный поиск (под руководством учителя) к ее разрешению.

Реализация дидактического принципа «обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности» требует так отбирать и структурировать содержание, чтобы при работе с ним учащиеся испытывали максимальное умственное напряжение. Мера трудности варьируется в зависимости от возможностей каждого школьника, вплоть до прямой помощи. Но сначала школьник должен столкнуться с познавательной трудностью, которая и вызывает эмоции, стимулирующие поисковую деятельность ученика, класса.

Младшим школьникам свойствен синкретизм (слитность, нерасчлененность) мышления, достаточно низкий уровень развития анализа и синтеза. Мы исходим из общего представления о развитии как процессе перехода от низких стадий, для которых характерны слитные, синкретичные формы, к все более расчлененным и упорядоченным формам, которые характерны высоким уровням. Психологи называют такой переход законом дифференциации. Ему подчиняется психическое развитие в целом и умственное развитие в частности. Следовательно, на начальном этапе обучения следует предоставлять ребенку широкую целостную картину мира, которую создают интегрированные курсы. Так выстроенные курсы в наибольшей степени соответствуют возрастным особенностям младших школьников и особенностям современного информационного потока, который не членится на отдельные области знания.

В соответствии с этими особенностями все учебные курсы построены на интегрированной основе. В курсе «Окружающий мир» активизируются связи между знаниями о Земле, ее природе и общественно-культурной жизнью человека, которая происходит в определенное историческое время, в определенных природных условиях. Сами за себя говорят подзаголовки курсов по технологии «Твори, выдумывай, пробуй!» и «Ручное творчество». «Литературное чтение» органично сочетает работу по восприятию произведений литературы, музыки и изобразительного искусства. На основе широкой внутрипредметной интеграции построен курс русского языка, в котором во взаимосвязях представлены система языка, речевая деятельность и история языка; на такой же интеграции построен курс математики, в котором органично сочетается содержание арифметики, геометрии, начал алгебры, истории математики. В курсе музыки музыкальная деятельность учеников организуется как единство исполнения, слушания и импровизации. В ходе этой деятельности знания о музыке, ее истории, о композиторах интегрируются со знаниями по литературе, изобразительному искусству, фольклору.

Л.В. Занков решительно отказался от практики, когда каждый отрезок учебного курса рассматривается как самостоятельная и законченная единица, когда можно переходить к новому отрезку лишь после того, как будет «основательно» усвоен предыдущий. «Подлинное познание каждого элемента, - пишет Л.В. Занков, - все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета и осознания соответствующего целого вплоть до всего учебного курса и его продолжения в следующих классах». Так обеспечивается действенность дидактического принципа «быстрый темп прохождения учебного материала». Этот принцип требует постоянного движения вперед. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более его глубокого осмысления, поскольку оно включается в широко развернутую систему.

Таким образом, освоение основного, базового содержания, обозначенного в Государственных стандартах, осуществляется системно:

1) пропедевтическое изучение будущего программного материала, сущностно связанного с актуальным содержанием для данного года обучения;

2) его изучение при актуализации объективно существующих связей с прежде изученным материалом;

3) включение этого материала в новые связи при изучении новой темы.

Новизна содержания или учебной ситуации является обязательным условием организации процесса развивающего обучения. Поэтому ни в одном из учебников, как и в прежних изданиях, нет разделов «Повторение пройденного». Пройденное органично включается в изучение нового. Так создаются условия для многократного оперирования одним и тем же содержанием в течение длительного времени, что обеспечивает его исследование в разнообразных связях и функциях, и в результате приводит к прочности усвоения материала (новый уровень реализации методического свойства процессуальности и вариантности).

Следующая особенность обучающихся в начальных классах прямо связана с предыдущими: мыслительные операции младших школьников (анализ, синтез, обобщение) наиболее продуктивно осуществляются на наглядно-действенном, наглядно-образном и в какой-то мере словесно-образном уровнях.

Назовем важные особенности учебно-методического комплекта, в основе которого современное знание о возрастных и индивидуальных особенностях младшего школьника. Комплект обеспечивает:

Понимание взаимосвязей и взаимозависимостей изучаемых объектов, явлений благодаря интегрированному характеру содержания, что выражается в сочетании материала разного уровня обобщения (надпредметного, меж- и внутрипредметного), а также в сочетании его теоретической и практической направленности, интеллектуальной и эмоциональной насыщенности;

Владение понятиями, необходимыми для дальнейшего образования;

Актуальность, практическую значимость учебного материала для обучающегося;

Условия для решения воспитательных задач, социально-личностного, интеллектуального, эстетического развития ребенка, для формирования учебных и универсальных (общеучебных) умений;

Активные формы познания в ходе решения проблемных, творческих заданий: наблюдение, опыты, дискуссия, учебный диалог (обсуждение разных мнений, гипотез) и др.;

Проведение исследовательских и проектных работ, развитие информационной культуры;

Индивидуализацию обучения, которая тесно связана с формированием мотивов деятельности, распространяясь на детей разных типов по характеру познавательной деятельности, эмоционально-коммуникативным особенностям, по гендерным признакам. Индивидуализация реализуется в том числе посредством трех уровней содержания: базовому, расширенному и углубленному.

В процессе обучения используется широкий спектр форм обучения: классных и внеклассных; фронтальных, групповых, индивидуальных в соответствии с особенностями учебного предмета, особенностями класса и индивидуальными предпочтениями учеников.

Для изучения результативности освоения учебных программ и разработанных на их основе УМК учителю предлагаются материалы по качественному учету успешности обучения школьников, в том числе и интегрированные проверочные работы, что соответствует позиции Министерства образования и науки РФ. Отметками оцениваются только результаты выполнения письменных работ со второго полугодия 2 класса. Поурочный балл не выставляется.

Изначальная нацеленность учебных программ и УМК на развитие каждого ученика создает условия для его реализации во всех видах учебных заведений (общеобразовательных, гимназиях, лицеях).8

3.Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова

Гипотезы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

а) детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями;

б) возможности ребенка к обучению (и, следовательно, развитию) огромны, но не используются школой;

в) возможности интенсифицировать умственное развитие лежат прежде всего в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения;

г) повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.

Особенности содержания

Специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

Повышение теоретического уровня образования, передача детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).

Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова связан прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Как известно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.

Наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);

Понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);

Теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Дидактические структуры. В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений.

По В.В. Давыдову, способы умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) к разумные, или диалектические.

Рассудочно-эмпирическое мышление направлено на расчленение и сравнение свойств предметов с целью абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление - начальная ступень познания, его виды (индукция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез и др.) доступны и высшим животным, различие только в степени.

Разумно-теоретическое, диалектическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие. При этом, естественно, рассудочная логика входит в диалектическую как в логику более высокой формы.

Суть теоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития.

Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). В связи с этим способы умственных действий в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова имеют ряд характерных отличий от формально-логического истолкования.

Особое значение в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова имеет действие обобщения. В формальной логике оно состоит в вычленении существенных признаков в объектах и объединении объектов по этим признакам, подведении их под общее понятие.

Эмпирическое обобщение идет от частных предметов и явлений через их сравнение к общему эмпирическому понятию.

Теоретическое, содержательное обобщение, по В.В. Давыдову, осуществляется путем анализа некоторого целого, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.

Восхождение от абстрактного к конкретному - это использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций. Восхождение от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебного материала.

Таким образом, содержание учебного предмета представляет систему понятии, заданных не как способ списания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.9

Подходы В.В. Давыдова изначально были разработаны для обучения школьников, но ряд положений может быть полезен и при обучении взрослых.

Развивающее обучение по системе В.В. Давыдова противопоставлено существующей традиционной системе школьного обучения, преимущественно направленной от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности.

В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному.

В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно».10

4.Роль развивающего обучения для развития творческой личности младшего школьника

Целью воспитания и образования в современном обществе является всесторонне развитая личность. В связи с этим педагогической наукой и практикой ставится задача: теоретически обосновать и практически реализовать такое обучение, которое обеспечило бы формирование личности, обладающей высокими духовными потребностями, развитыми познавательными способностями. Это в свою очередь диктует необходимость так строить познавательную деятельность на уроке, чтобы обеспечить развитие творческой активности учащихся.

Творческая активность школьника отличается от творческой деятельности взрослого тем, что результаты его деятельности зачастую не являются новыми в общечеловеческом смысле, но в процессе созидания нового для себя результата ученик моделирует и формирует в себе умения и навыки творца, необходимые в будущей самостоятельной трудовой деятельности. Таким образом, деятельность по развитию творческой активности учащихся на уроке – это система педагогических воздействий учителя, направленная на формирование у всех учеников способности к усвоению новых знаний, новых способов деятельности с помощью усвоенных знаний, умений, навыков.

Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что задачам развития творческой активности учащихся отвечает развивающее обучение. При развивающем обучении ставится следующая задача: не только обеспечить усвоение ребенком требуемых обществом научных знаний, но и добиться, чтобы на каждом уроке ученик овладевал, а затем с возрастающей степенью самостоятельности использовал сами способы добывания знаний. Признаками такого обучения является его интенсивность и наличие осознанной развивающей цели.

Итак, развивающее обучение – это такое обучение, при котором формы, методы, приемы, средства преподавания направлены не только на усвоение знаний, навыков, но и на интенсивное всестороннее развитие личности учащегося; овладение им способами добывания знаний, развитие его творческой активности.

Развивающее обучение открывает путь успешности в педагогическом творчестве тем, кто любит свою работу и заинтересован в получении положительных результатов. От его успешного внедрения зависит много факторов: от администрации, от учителей, от уровня творческого потенциала, который есть в коллективе, от правильной атмосферы. Такое обучение обеспечивает полноценную познавательную деятельность, а она, эта деятельность, требует от учителя высокого профессионального уровня.

Развивающее обучение сосредоточено на том, чтобы дети учились творчески, активно добывать знания, приобретать умения слушать и слышать, осмысленно относиться к своей работе и активно использовать полученные знания. Такое обучение качественно меняет отношение учителя к ребенку, поднимая его на более высокий уровень отношений сотрудничества. В нем, кроме того, заложены не разрозненные рекомендации, а комплексное решение всех школьных проблем. В учебниках, построенных на принципах развивающего обучения, новое содержание образования, новые методы и формы работы, которые действительно направлены на раскрытие индивидуальных наклонностей и способностей младших школьников. Развивающее обучение привлекает также своим подходом к осознанию важности обучения и развития каждого ученика. Богатство содержания образования, разнообразие методов работы учителя, базирующиеся на особых дидактических принципах и типичных методических свойствах развивающего обучения, дают возможность обеспечивать многообразие видов деятельности учащихся, позволяют учителю наблюдать каждого ребенка в плане успешности его обучения и развития. Добрые, доверительные отношения между учителем и учащимися, насыщенные положительными эмоциями, атмосфера увлеченности детей учением – все это позволяет каждому ученику реализовать себя в учебной деятельности.

Стержнем развивающего обучения является достижение максимального результата в общем развитии школьников. Поэтому основной путь направлен на формирование знаний, умений и навыков не большим количеством упражнений или заданий, а самостоятельным добыванием новых знаний всем классом. Двигателем процесса познания становится желание узнать новое, неизвестное. Дети уже в самом начале обучения испытывают удовлетворение от направленной умственной деятельности, радость от выполнения сложного задания.

Методы обучения, строящиеся на основе соответствующих дидактических принципах развивающего обучения, апеллируют не только к интеллекту, но и к чувствам – «вратам добродетели» детей, когда они обсуждают новый, сложный для них вопрос, свободно высказывают свои суждения, мнения.

Исключительное значение для ребенка имеет возможность делиться на уроке своими личными наблюдениями. При этом учитель не теряет своей руководящей, организующей роли, но и в тоже время становится участником коллективного процесса познания. В его работе исчезают нотки «командования», которые обычно сильно звучат в начальной школе.

Таким образом, развивающее обучение все чаще утверждается как ключевой психолого-педагогический принцип организации учебно-воспитательного процесса, от которого во многом зависит эффективность переориентации системы образования на развитие творческой личности.

Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться.

Впервые ребенок заявляет о себе как о субъекте в дошкольном возрасте (Я сам!). Но у дошкольников нет ни потребности в самоизменении, ни способности к нему. И то и другое может сложиться только в школьном возрасте. Но вот будет ли реализована эта возможность, зависит от ряда условий, которые складываются в процессе обучения.

Переступая порог школы, ребенок сразу же попадает в подчинение требованиям и нормам, которые жестко определяются программой, учебниками, учителем. Для реализации ребенком себя как субъекта не остается места. Но не следует искать объяснения этого факта в недооценке закономерностей развития, в злой воле учителя, в недемократичности системы школьного образования. Конфликтная ситуация порождается самим содержанием школьного обучения, в основе которого лежат способы решения типовых задач.

Заключение

В начале 30-х годов выдающийся русский психолог Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, “педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития … Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития”11. Разумеется, Л.С. Выготский ни в коей мере не отрицал необходимость усвоения знаний, умений и навыков. Но они являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

В начале 50-60-х годов Л.В. Занков попытался практически реализовать идеи развивающего обучения. Он разработал новую систему начального обучения, но она так и не была внедрена в школе.

Вначале 60-х годов Д.Б. Эльконин, проанализировав учебную деятельность школьников, отметил ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизмерении ребенком самого себя как субъекта. Был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих объектов учителя, а как самоизменяющийся субъект учения.

В конце 80-х годов развернулась работа по реализации этой концепции. Были разработаны и опубликованы программы, начато создание учебников и методических пособий, начата переподготовка учителей, которые приступают к обучению по этим программам. Учитель оказывается перед необходимостью сделать выбор между двумя системами обучения. Если творчески работающему учителю приходится делать выбор между различными методами, формами и средствами обучения, то на этот раз ему предлагают новую цель. Он должен четко представлять, куда, к достижению какой цели его зовут, насколько надежен и реалистичен этот путь, на который его приглашают вступить.

Список использованной литературы

Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск: Пеленг, 1993.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
Столяренко Л.Д., Педагогическая психология для студентов вузов, Ростов-на-Дону, «Феникс», 2004 г.

Решение о прохождении аттестации общеобразовательное учреждение принимает добровольно. Основными критериями, используемыми при аттестации, являются показатели качества подготовки выпускников, выражающие уровень образованности личности, который соответствует (или превышает) Государственным образовательным стандартам, требованиям государства, общества.

Уровень квалификации педагогов и руководящих работников, учебно-технологическая, методологическая база и т.д. являются лишь локальными показателями, косвенно подтверждающими стабильность достигнутого качества образовательных услуг, потенциал общеобразовательного учреждения.

В условиях введения единого государственного экзамена возможно предусмотреть в качестве основы для аттестации и категорирования общеобразовательного учреждения результаты итоговой аттестации с сохранением локальных показателей, характеризующих потенциал учреждения.

В региональной системе аттестации Свердловской области успешно используются «весовые» коэффициенты к показателям аттестации с последующим вычислением совокупной оценки.

Литература

1. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных муниципальных учреждений и организаций образования РФ // Сборник документов и материалов МО РФ. Выпуск 1. - М., 1994.

2. Аттестация школы: документы, технологии, тесты: Сборник / Сост. Буткина Е.А., Вагина Л.И. и др. -М„ 1998.

3. Теория и практика аттестационных процессов в образовании. Опыт разработки региональной системы аттестации. Часть II. - Екатеринбург, 2001.

4. Теория и практика аттестационных процессов в образовании. Опыт разработки региональной системы аттестации. Часть I. - Екатеринбург, 2001.

5. Современный словарь иностранных слов. - М.: Русский язык, 2001.

6. Краткий словарь современных понятий и терминов. - М.: Республика, 2000.

7. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения -средство управления образованием // Мир образования. - 1996.-№2.

8. Васильев Ю.В., Портнов М.Л., Худоминский П.В. К вопросу о разработке критериев оценки деятельности школы и советской педагогики. - 1975. - №2.

9. Гутник Г.В. Качество образования как системообразующий фактор региональной образовательной политики // Стандарты и мониторинг. - 1999. - №1.

УДК 37.1.013 (571.56) Современный подход к проблеме развивающего обучения

А.Е. Афанасьев

В данной статье на основе анализа психолого-педагогической литературы о развивающем обучении на методологическом и теоретическом уровнях раскрыта сущность современной трактовки «правильно организованного обучения».

In the article the essence of the modern interpretation of the concept "correctly organized teaching" is revealed on the base of analysis of literature on psychology and pedagogics about developing teaching at methodological and theoretical levels.

Наступивший XXI век требует выработки новой стратегии развития образования. В сегодняшнем мире, вытесняя привычное, старое, постоянно рождается новое - новые материалы, новые виды техники и технологии, новые способы коммуникаций и информаций и т.д. Кризисные явления в системе образования носят еще и цивилизо-

АФАНАСЬЕВ Афанасий Егорович, доцент, докторант ЯГУ, к.п.н.

ванный характер, как следствие противоречий между формальной организацией учебного процесса и его содержанием, целями образования и его результатами. В результате чего сделан вывод: классическая модель образования отжила свой век. Традиционная система образования не справляется с решением образовательных задач, которые возникают в ходе развития общества. Парадигма традиционного образования строилась на основе фило-

софии нового времени и в последующем была реализована на «государственно-институциональном уровне». Суть этой парадигмы, по утверждениям специалистов, заключалась в следующем:

а) приоритет естественных и естественно-технических наук, философская и мировоззренческая ориентация на «царство» разума и знаний; главная цель образования - вооружение суммой научных знаний и подготовка квалифицированных специалистов для отраслей науки и техники;

б) технологии образования базировались на знаниях, умениях и навыках обучающихся;

в) модель образования сформирована типом социокультурного наследия, основанного на передаче накопленных знаний предыдущими поколениями.

С развитием общества появилась потребность в реформировании образования. Его основу составляет осознание того, что условиями выживания человечества являются не сами по себе научный и технико-экономический процессы, а совершенствование человека и человеческих отношений. Иначе, важную роль играет и личностная составляющая общественного прогресса, которая влияет как на форму, так и на содержание образовательных процессов и функциональное назначение образовательной системы. В этой связи главный ориентир новой парадигмы заключается в следующем:

1. Для генерации новых идей главным стало владение методами познания. Важно вооружить учащихся не только знаниями, но и методами их добывания, что является более актуальным.

2. Методы педагогического процесса определяются его целью - сформировать и развить познавательные и творческие способности учащихся. Содержанием креативной педагогики является переход от репродуктивных методов обучения к продуктивным, направленным на формирование навыков интеллектуального мышления, познавательных способностей учащихся.

3. Принципиально меняется тип взаимоотношений педагога с учениками. С переходом к креативной педагогике он становится субъективно-субъективным, где основой взаимоотношений становится сотрудничество.

При реализации новой парадигмы человек сможет стать творцом и организатором социальной жизни, т.к. в процессе образования он сумеет развить способности к проективному взгляду на будущее. Современное техногенное общество требует от человека такой преобразующей деятельнос-

ти, которая все более и более становилась бы принципиально инновационной. Динамизм современного мира ориентирует человека на сокращение масштабов применения репродуктивной деятельности, на расширение применимости инновационной активности на основе изменения образов деятельности, стиля мышления.

В ракурсе вышесказанного, на наш взгляд, необходимо пересмотреть концептуальные подходы развивающего обучения, разработанные в 30-х гг. 20-го столетия Л.С.Выготским, где основной целью обучения выдвигалось развитие личности ребенка. Л.С.Выготский писал, что проблема умственного развития учащихся в процессе обучения есть «самый центральный и основной вопрос» в психолого-педагогической науке. Эта проблема и сегодня является очень актуальным, т.к. его успешное решение зависит от того, как будет поставлено обучение детей и подростков в школе, каковы его эффективность и влияние на дальнейшую судьбу наших школьников. А это, в свою очередь, теснейшим образом связано с развитием школы, системы образования и всего общества. Если обучение будет развивающим, то это, в конце концов, поможет преодолеть кризисное состояние, в котором уже несколько десятилетий находится школа. Существенный признак развивающего обучения -ориентация на зону ближайшего развития - приводит в движение все многообразие внутренних процессов развития, становится достоянием ученика, формирует его мышление. В трудах Л.С.Выготского постоянно подчеркивается, что мышление интенсивно развивается в школьном возрасте на основе усвоения знаний . Он исходит из своей культурно-исторической концепции, психического развития человека: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления» . Такова суть генетического закона развития высших функций человека - фундаментальный закон развития человеческого сознания и поведения. «Этот закон, - считал Л.С. Выготский, - всецело приложим и к процессу детского обучения... Существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружаю-

щими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка. С этой точки зрения, обучение есть не развитие, а правильно организованное (подчеркнуто нами. - A.A.) обучение. Оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» .

Опираясь на генетический закон развития высших психических функций человека, JT.C. Выготский формулирует свою гипотезу о двух уровнях развития ребенка. Эмпирически установлено и многократно проверено, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка, например, грамоте можно начинать обучать его только с определенного возраста, также с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры, геометрии, физики. «Определение уровня развития и его отношение к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, - утверждает JI.C. Выготский, - от которого мы можем смело отправляться как от несомненного» . Об этом писал в своем знаменитом учебнике «Руководство к образованию немецких учителей» А. Дистервег: «Начинай обучение исходя из уровня развития ученика... Уровень развития ученика - исходный пункт.... Без знания уровня развития ученика невозможно его правильное обучение» .

Но одним определением уровня развития мы не можем ограничиться, если попытаемся выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения. По JI.C. Выготскому, для этого нужно определить 2 уровня развития ребенка: уровень актуального развития и зону ближайшего развития. Здесь мы хотим внести очень важную коррективу; нужно определить по меньшей мере 3уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное соотношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае.

Первый - это уровень развития психической функции ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершенных циклов его развития, и он характеризуется выполнением типичных, стандартных заданий, для решения которых требуется использование полученных знаний в знакомых ситуациях. Этот уровень, который назовем

уровнем актуального развития, еще не является показателем возможностей развития на ближайшее время.

Второй - это такой уровень развития психической функции ребенка, который характеризуется самостоятельным выполнением незнакомых (нестандартных) для него в данное время заданий, решения которых требуют от ребенка самостоятельного поиска путей их решения на основе использования полученных знаний в незнакомых для него ситуациях. И этот уровень, который назовем зоной самостоятельности, на наш взгляд, является одним из основных показателей возможности дальнейшего развития ребенка, т.к. умственная деятельность ребенка характеризуется уровнями восприимчивости и самостоятельности. Восприимчивость и самостоятельность как общие формы развития умственной деятельности проявляются всегда, но только первая преобладает в раннем возрасте и при нормальном развитии ребенка все более переходит во вторую. А нормальное развитие ребенка обеспечивает правильно организованное обучение, т.к. только оно вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне правильного обучения вообще сделались бы невозможными или трудно реализуемыми. На наш взгляд, одним из таких исторических особенностей человека является самостоятельность. которая в условиях традиционного обучения недостаточно реализуется, т.к. основным источником знаний в условиях традиционного обучения является учитель, главной задачей которого является передача информации в готовом виде, а основной задачей ученика является репродуцирование излагаемого материала. Такой метод обучения ориентирует ученика в основном на процессы запоминания, тем самым задача развития активного, самостоятельного, творческого усвоения учебного материала как главная задача учебно-воспитательного процесса практически не ставится. Таким образом, управление процессом познания сводится к управлению некоторыми процессами памяти. Из сказанного следует, что правильно организованное обучение должно строиться на основе активизации самостоятельной умственной деятельности учащихся. О роли самостоятельной умственной деятельности учащихся Ю.А. Самарин писал так: «Только в результате самостоятельной умственной деятельности учащегося, в результате напряженного думания, особенно при решении творческих задач, образуется то многообразие связей, которое дает высокий уровень

системности умственной деятельности и в основе обеспечивает динамичность этой деятельности» . Из вышесказанного, на наш взгляд, следует, что одним из важнейших требований правильно организованного обучения является: чаще, чем обычно, сперва ребенку создать необходимые условия для самостоятельного решения предложенного учебного задания и оказать помощь со стороны, если это у него не получается. Другими словами, ребенку возможность работать в его зоне ближайшего развития лучше предоставить после работы в зоне самостоятельности в случае его затруднения при решении предложенного задания. На наш взгляд, при соблюдении этого требования высшая психическая функция в развитии ребенка будет проявляться как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления в более оптимальном режиме. Из этого следует, что мыслительная деятельность ребенка определяется и регулируется содержанием и уровнем поставленной задачи, решаемой им. Здесь мы опираемся на результаты исследований психологов школы С. Л. Рубинштейна, которые утверждают, что постановка перед учащимися все более усложняющихся задач организует и направляет познавательную деятельность ребенка, развивает его мышление. Например, К. А. Абульханова-Славская подчеркивает, что при решении проблем мышление мотивировано потребностями субъекта, поставленного перед необходимостью получения новой информации. Создание оптимальных условий, активизирующих мыслительную деятельность, предполагает особую организацию процесса обучения - наличие системы помощи учителя в виде намеков, указаний, которые, не заменяя мышление субъекта, придают ему нужное направление .

Активизация самостоятельной мыслительной деятельности учащихся возможно в условиях правильно организованного обучения, которую мы трактуем как обучение, направленное на интенсивное формирование познавательной самостоятельности, т.к. в обучении важен не только результат -получение знаний, но и сам путь их приобретения. Задачей учителя должно стать не простое «пересаживание» в головы учеников чужих мыслей, а ориентирование школьников на поиски нового, приобщение их к творческому труду. Учитель должен не только давать ученикам готовые знания, но и побуждать их к самостоятельному поиску. С этой позиции особого внимания в аспекте нашего подхода к развивающему обучению заслуживает ука-

зание Д. Пойа: «... Если он (преподаватель.-Авт.) заполнит отведенное ему учебное время натаскиванием учащихся в шаблонных упражнениях, он убьет их интерес, затормозит их умственное развитие, упустит свои возможности. Но если он будет пробуждать любознательность учащихся, предлагая им задачи, соизмеримые их знаниями, и своими наводящими вопросами будет помогать им решать эти задачи, то он может привить им вкус к самостоятельному мышлению и развить необходимые для этого способности» . Этой идеи придерживался и В.А. Крутецкий. Он считает, что основой обучения должно стать не запоминание учениками информации, которой снабжает их учитель, а активное участие в процессе ее приобретения, самостоятельное мышление школьников, постепенное формирование способности к самообучению. «Развитие активности в умственной деятельности происходит в результате перехода ученика от действий, совершаемых по заданию учителя, к самостоятельным действиям, творческим поискам проблем и разрешению их. Самостоятельное открытие учениками того, что известно человечеству, но неизвестно самому ученику, является субъективно творческим процессом» .

Расхождение между уровнями решения задач, доступных под руководством, с помощью взрослых или более опытных товарищей в коллективной деятельности и самостоятельно (без посторонней помощи, вне коллектива), определяет третий уровень - зону ближайшего развития, т.е. эта такая область деятельности, в которой ребенок еще не может действовать самостоятельно, но справляется с помощью более опытного. Эта зона ограничена, т.к. есть определенные виды деятельности, с которым он не мог справиться и при помощи взрослого. Как показывают наши многолетние эмпирические наблюдения, уровень зоны ближайшего развития характеризуется уровнем зоны самостоятельности, т.е. чем больше ребенок самостоятельно выполняет ранее незнакомые для него задания, тем больше он будет решать более сложные задачи в сотрудничестве с учителем или более опытным товарищем. Это объясняется тем, что ребенок, овладевая какой-нибудь конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый обширный структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Из этого следует, что последние два уровня, в отличие от первого, определяют незавершенный цикл развития ребенка, они тесно взаимосвязаны и на-

ходятся только на стадии созревания и развития, но отличаются тем, что второй уровень - зона самостоятельности - развивается при самостоятельном выполнении нестандарных заданий в условиях повышения умственной активности ученика, а третий уровень - зона ближайшего развития - может развиваться только при помощи со стороны, оказанной более опытным человеком.

Вышеизложенное позволяет нам сформулировать очень важную для нашего подхода к развивающему обучению положение: у ребенка между зоной актуального развития и зоной ближайшего развития имеется еще и другая очень важная для его развития зона - зона самостоятельности. Это такая область деятельности, характеризующая незавершенный цикл развития ребенка, в которой ребенок, действуя самостоятельно, в нестандартных для него ситуациях находит правильные пути ее решения.

Представим, что мы в начале III четверти исследовали троих учащихся пятого класса и установили, что на данный момент у двоих умственный уровень по математике примерно одинаковый и соответствует их возрасту: они оба решают только такие задачи, уровень которых соответствует госстандарту пятого класса по пройденным темам, т.е. уровень актуального развития их не выше госстандарта по математике. Третий ученик, в отличие от них, в рамках пройденного материала решает и такие задачи, алгоритм решения которых ему никто не показывал. И если мы попытаемся их с нашей помощью продвинуть дальше, то обнаружится существенное различие. Первый из них решает только те задачи, которые объяснил и показывал учитель, второй решает задачи, уровень сложности которых превышает госстандарт, а третий ученик начинает легко самостоятельно решать задачи, решения которых требует знания учебного материала, которые входят в программный материал шестого класса и уровень сложности превышает госстандарт. Все это говорит о том, что у второго ученика больше возможностей, чем у первого ученика в плане углубления учебного материала, у третьего ученика больше возможностей, чем у первых двух учеников в плане углубления, расширения и опережения учебного материала.

Мы взяли троих учащихся пятого класса примерно одинакового возраста. Первый из них, хотя со стороны учителя оказана помощь, решает только такие задачи, алгоритм решения которых хорошо отработан в классе, второй - при малейшей по-

мощи решает задачи, уровень сложности которых превосходят госстандарт, а третий - не только задачи повышенной сложности, но и рассчитанные на учащихся шестого класса. У первых двух учащихся, с точки зрения самостоятельной деятельности, развитие одинаковое, но, с точки зрения ближайших возможностей развития, оно отличается. У третьего ученика возможность умственного развития резко расходится по сравнению с первыми двумя учениками, и оно объясняется его первоначальным превосходством в умственном развитии. В приведенном примере у этих троих учащихся в одном и том же возрасте динамика развития в перспективе на будущее разная. Наши многолетние эмпирические наблюдения позволяют сделать краткую характеристику умственной деятельности этих учащихся.

1-й ученик. Мыслит конкретными примерами, не умеет составлять план, проверить свои действия, не знает приемов самоконтроля, работает в медленном темпе (с низкой скоростью протекания мыслительных процессов); проявляет самостоятельность мышления только в воспроизводящей деятельности, имеет пробелы по ранее пройденному материалу, которые мешают усвоению новых знаний и формированию новых умений и навыков; не умеет выделять существенное, сравнивать, классифицировать понятия, предметы, явления, анализировать (решает каждую задачу как новую), пользоваться алгоритмическими предписаниями, не способен к абстрагированию, не умеет мыслить самостоятельно и творчески. У него отсутствует готовность принять и выполнить задание; кратковременный интерес к умственным заданиям направлен на внешний вид предмета, его занимательность; отказывается от решения задач, требующих умственного напряжения.

2-й ученик. Свободно справляется с решениями задач в рамках госстандарта, но допускает ошибки в заданиях, уровень сложности которых превосходит госстандарт; избирательно относится к заданиям; ситуативная умственная активность неустойчива; самостоятельный познавательный интерес выражен слабо; задания, требующие умственных усилий, решает только с помощью более опытного; выделяет существенное, может допустить ошибки в определении главных признаков, в формулировании выводов и их обосновании, испытывает затруднения в выборе рационального способа действия, в варьировании способа действия, пути решения; недостаточно критично

оценивает свои учебные возможности и способности, затрудняется в сравнении способа действия, но при небольшой помощи со стороны их осуществляет.

3-й ученик. Практически не имеет пробелов в знаниях, умениях и навыках по ранее пройденному учебному материалу; умеет пользоваться алгоритмическими предписаниями; прог нозирует возможные пути поиска решения неизвестного класса задач; выделяет существенное в изучаемом материале; устанавливает главные признаки; делает обоснованные выводы; проявляет творчество, оригинальность в решении задач; мыслит обобщенными категориями; всегда правильно составляет план решения задачи; опережает большинство одноклассников в темпе работы; охотно выполняет задания; проявляет ярко выраженную длительную умственную активность, направленную на познание предметов, их свойств, качеств; самостоятельно решает задачи.

Вышесказанное позволяет сделать очень важный вывод: методически правильно организованное обучение должно по меньшей мере учитывать не один, не два, а три уровня: 1) уровень актуального развития; 2) зону самостоятельности; 3) зону ближайшего развития.

Гипотеза Л.С.Выготского о двух уровнях развития школьника еще в начале 40-х гг. прошлого столетия подвергла сомнению всю постановку обучения в школах в условиях классно-урочной системы. Статья Л.С. Выготского «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» написана в 1933/34 учебном году, т.е. около 70 лет тому назад. Проблема была поставлена с позиции психологии, но затрагивала всю постановку учеб-но-воспитательного процесса. Поэтому ее решение не может ограничиваться только психологией и только теорией.

Что значит «правильная организация обучения», которое ведет за собой развитие каждого учени-т! Как обучать в одном и том же классе трех учащихся примерно одного возраста, у которых зоны самостоятельности и ближайшего развития резко отличаются? Если строить работу всего класса с ориентацией на третьего ученика, то при небольшой помощи (подсказке) нужно обучать всех так же, как детей шестого класса, и тогда первые два ученика неизбежно становятся отстающими. Если же строить педагогический процесс в соответствии с учебными возможностями первого ученика, то будет заторможено развитие второго и третьего, а

им тем самым будет нанесен непоправимый ущерб. Если организовать работу класса с расчетом на второго ученика, то первый становится отстающим, а у третьего будет заторможено развитие.

Что более важно для дальнейшего обучения: как это делается в массовой школьной практике, учитывать только нынешний актуальный уровень развития ученика, т.е. обучать, ориентируясь на вчерашний день, на уровень, достигнутый в прошлом, или строить обучение в соответствии с зонами самостоятельного и ближайшего развития, т.е. ориентироваться на завтрашний день, на индивидуальные возможности каждого ученика? Л.С. Выготский на этот вопрос отвечает однозначно: «Существенным для школы является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться, а зона ближайшего развития и определяет, каковы возможности ребенка в плане овладения тем, чем он еще не владеет, но может овладеть с помощью, по указанию взрослых, в сотрудничестве» . Мы к этому еще хотим добавить, что существенным для современной школы является зона самостоятельного развития, т.к. главная задача современной школы - научить ученика самостоятельно мыслить, создать условия для удовлетворения его познавательных интересов, реализации творческой самостоятельности. Исходя из этой задачи, на наш взгляд, современная трактовка понятия «развивающее обучение», где процесс обучения строится в соответствии с зоной ближайшего развития ребенка, требует пересмотра, т.к. благодаря правильно организованному педагогическому процессу возможности умственного развития ребенка могут резко повышаться, и он без никакой указки, без чьей-либо помощи и не сотрудничая ни с кем, самостоятельно может овладеть тем, чем он еще не владел.

Выдвигается одна из правомерных дидактических задач: какой педагогический процесс можно считать сегодня правильно организованным, т.е. определение того, какой способ обучения развивает в большей степени, а какой в меньшей степени. По этому поводу четко и определенно формулировал свою мысль Л.С. Выготский: «Для динамики умственного развития в школе и для относительной успешности ученика не столько существенны функции, созревшие на сегодняшний день, которые являются не больше, чем предпосылки, как функции, находящиеся в стадии созревания. То, что созревает, оказывается более важным» . Как мы выше отметили, зона самостоятельного

развития и зона ближайшего развития находятся в стадии созревания и развития, а из этого напрашивается правомерный вопрос: педагогический процесс, построенный на какую зону - на зону актуального развития, на зону ближайшего развития или на зону самостоятельности - больше влияет на умственное развитие ребенка?

Если же обучение ориентируется только на тот уровень, который учеником достигнут вчера, в прошлом, т.е. на актуальный уровень развития, не считаясь с зонами самостоятельности и ближайшего развития каждого ученика, то его нельзя считать правильно организованным и развивающим. Напротив, оно задерживает развитие учащихся. Именно это и происходит сегодня в школах. Те ученики, которые приходят в первый класс и имеют высокий уровень умственного развития и могли бы в сравнительно короткие сроки усвоить все учебные предметы начального обучения, как правило, больше всего теряют в своем развитии. Они хоть и остаются в числе наиболее успевающих, но их умственное развитие на несколько лет почти приостанавливается, тормозится. Другими словами, обучение, построенное с ориентиром на зону актуального развития, в меньшей степени развивает личность ученика, поэтому такое обучение нельзя считать методически правильно организованным.

Каждый, кто представит себя в качестве ребенка, которого в течение всех лет учебы в школе тащил учитель и убеждал, что «сам не можешь, а можешь только с посторонней помощью...», хорошо поймет, какое значение может иметь для его

Литература

1. Выготский J1. С. Мышление и речь // Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т. - Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. -С. 247.

2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

3. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Народное образование. - 2001. - №1. -С. 250.

4. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. -М., 1962. -С. 204.

развития «зона самостоятельности». Ведь «зона ближайшего развития» в современном школьном исполнении призвана вытеснить не только самостоятельность ребенка, но и заменить его мотивацию. Зачем мотив, если деятельность разворачивается исключительно по логике учителя, который тащит ученика? Такой учебный процесс тащит его в «зону несамостоятельности», навязывая ему деятельность, которую он может осуществлять сам, самостоятельно, проявляя себя тем самым как субъект воли. На наш взгляд, правильным будет тот подход, который не отказывает ученику в самом главном - в осуществлении самого себя, в своей человеческой исторической сущности, уникальной способности действовать, опираясь на собственное хотение. Другими словами, при правильно организованном обучении ученики, овладевая знаниями с помощью самостоятельного поиска ответа на поставленную учителем учебную задачу, самоконтроля и самопроверки, глубоко осмысливают ее, поэтому у них достигается высокий уровень умственного развития.

Отсюда и вывод относительно того, какое обучение можно считать «правильно организованным», развивающим. Это обучение, которое строится, прежде всего, в соответствии с зонами самостоятельного развития каждого ученика, а только потом (если они не справятся с предложенным заданием самостоятельно) в их зонах ближайшего развития, т.к. образовательный процесс сегодня должен быть ориентирован прежде всего на цель развития личности, ее особенностей.

5. Абульханова-Славская К.А. Мысль в действии // Психология мышления. - М.: Политиздат, 1968. - С. 202-203.

6. ПойаД. Математика и правдоподобные рассуждения.-М.: Наука, 1975.-С. 5.

7. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. - М.: Просвещение, 1968. - С. 84.

8. ВыготскийЛ.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика 1991.

Стребкова Анастасия Викторовна

учитель английского языка

МАОУ «Гимназия №11 Гармония» г. Новосибирск

Развивающее обучение. Суть и способы реализации.

Статья посвящена развивающему обучению, его структуре, отличиям от других типов обучения, формам выражения, цели и задачам.

Ключевые слова: развитие, обучение, урок, психологические аспекты, характеристики развивающего обучения.

Что такое развитие? Так И . Кант приравнивал термин «развитие» к «рискованному приключению разума » [интернет-ресурс 2]. Согласно философскому энциклопедическому словарю: «Развитие , также эволюция , генезис — закономерное изменение материи и сознания , их универсальное свойство ; собственно «развертывание » до тех пор «свернутого », выявление , обнаружение вещей , частей , состояний , свойств , отношений , которые имелись и прежде , уже были подготовлены , но не были доступны восприятию» [интернет-ресурс 1]. Таким образом, р ебенок, исследуя мир вокруг себя, познает что-то новое, а значит, развивается, незаметно для себя пополняя свой внутренний мир знаниями, о ценности которых раньше и не задумывался. В общетеоретическом плане, можно сказать, что любое обучение и воспитание можно назвать «развивающим». Но так ли это на самом деле? Весь вопрос заключается в том, что конкретно развивают те или иные виды обучения и воспитания, и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека.

В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). Но слишком общее описание термина «развитие» не поможет сложить все «кусочки паззла» воедино и не представляет полной картины этото типа обучения, поэтому считаю актуальным в этой статье наполнить и расширить данный термин описанием конкретных условий своей реализации.

Вообще, термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову ( 1950-е — 1970-е годы) . Он ввел этот термин для обозначения ограниченного круга явлений, но довольно скоро термин вошёл в массовую педагогическую практику [интернет-ресурс 4].

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принципа (идеи) и разработка оригинального плана решения задачи, поиска способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между данным и искомым, известным и неизвестным. В процессе «добывания» новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.

Развивающее обучение отличается от обучения, например, объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения — организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности учащийся овладел в ходе предыдущего обучения, какова психология этого процесса овладения, степень осмысления учащимися собственной деятельности. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка. Таким образом, педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных.

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

Основой учения в структуре развивающего обучения является связь «цель — средство — контроль», а центральным технологическим звеном — самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью. Эти действия, направленные на изменение предметов и явлений, вызывали в поведении ребенка определенный процесс, мотивированный той или иной потребностью, которая (в поведении ученика) выступает временно как побуждение и как цель. Мотив учения выражен либо непосредственно в практической потребности, ситуативном интересе, либо опосредованно – субъективно и скрыт от ученика. Следовательно, усвоение знаний и формирование способов деятельности выступают в структуре развивающего обучения как процесс и результат деятельности ученика.

Суммируя вышесказанное, можно сделать вывод, что развивающее обучение — это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Основная суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но овладевает способами действий. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве с взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю. Даже при минимальном участии в такой совместной деятельности он чувствует себя соавтором в решении возникающих проблем. Работа с опорой на зону ближайшего развития учащегося помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Она воспитывает у него веру в свои силы.