Введение

Науковедение отдает должное коллективному характеру современной научной деятельности, описывая происходящее в науке как действия коллективных субъектов научного познания. Такой коллективизм, конечно, не только имеет право на существование, но и во многом способствует описанию реального лица (точнее, многоличья) современной науки, в котором все труднее разглядеть лица конкретных ученых. Тем не менее за всеми коллективными субъектами научного познания стоит в конечном счете отдельный ученый, поскольку мыслят все же не абстрактные субъекты, не наука вообще, а конкретные люди. Как выразился Ст.Тулмин, "именно физики, а не физика "объясняют" физические явления". В результате в основе любого акта научного мышления лежит индивидуальное мышление ученых, подчиненное логическим и психологическим закономерностям .

Основы научного мышления

Научное мышление принято считать творческим и наделять соответствующими атрибутами. Эта позиция, впрочем, имеет и оппонентов, стремящихся представить научную мысль как реализацию готовых алгоритмов. Однако, во-первых, наука располагает алгоритмами не на все случаи жизни, новые проблемы далеко не всегда могут быть решены по аналогии со старыми, на основе существующих алгоритмов. Во-вторых, даже те алгоритмы, которые имеются в арсенале науки, не всегда доступны каждому конкретному ученому: он может не знать об их существовании, не уметь ими пользоваться, и т.д. и в результате часто вынужден заниматься "изобретением велосипеда", что, безусловно, является творческим - но не на социальном, а на индивидуальном уровне - процессом. В-третьих, исходные элементы этого процесса - объясняемый феномен, знание, на основе которого строится объяснение, и другие - могут быть хорошо известны науке. Однако способ их соединения в конкретном акте научного мышления, как правило, уникален, и в результате эти акты обычно являются творческими. Даже осуществление формально-логической операции может носить творческий характер: "казалось бы, столь простая с формальной точки зрения операция как выведение из двух посылок некоторого заключения в содержательной науке может быть революционным делом, если не видна внутренняя связь между посылками" .

У научного мышления есть и еще одна особенность, придающая ему творческий характер. Оно, как правило, направлено на объяснение изучаемых учеными явлений, которое является одной из основных целей и главных функций научного познания. А объяснения представляют собой обобщения (именно поэтому однажды выработанные объяснительные схемы могут использоваться и впоследствии), имплицитно включающие утверждение о том, что если данная причина проявится и в будущем, то наступят и соответствующие следствия, и поэтому неизбежно - в случае своей адекватности, естественно - дают новое знание, а следовательно, являются творческими.

Таким образом, отрицать творческий характер научного мышления довольно трудно, причем не только мышления Ньютона или Эйнштейна, но и повседневного мышления рядового представителя науки, - если, конечно, он думает об изучаемых объектах, а не о чем-нибудь постороннем .

Одна из основных особенностей творческого мышления состоит в уникальной феноменологии, проистекающей из специфического восприятия мыслительного акта его субъектом. В сознании субъекта всплывает лишь результат мышления - найденное решение, сопровождающееся интуитивным ощущением его адекватности, а сам процесс остается за кадром. Поэтому научные открытия обычно совершаются в форме внезапных озарений ("инсайта") и в довольно неожиданных ситуациях: в ванной (Архимед), под яблоней (Ньютон), на подножке омнибуса (Пуанкаре), во сне (Менделеев и Кекуле) и т.д. - после "физической паузы, которая освежает интеллектуально", венчая своего рода "креативное забывание".

Тем не менее хотя сам процесс творческого мышления, протекающий за пределами сознания, рефлексии, даже специально организованной, не поддается, ученые имеют вполне адекватные представления о его психологических механизмах и умеют неплохо им управлять. По свидетельству Б.Эйдюсон, они "располагают различными методами стимуляции своего подсознания", равно как и "подкупа своего сознания", знают, что творческие решения приходят внезапно, но за этой внезапностью стоит огромная бессознательная мыслительная работа, поскольку "удачные идеи не приходят к мертвым коровам". Интересно, что чем интенсивнее мыслительный процесс, тем активнее и отдых от него, рассматривающийся учеными как единственно возможный способ "возвращения креативного здоровья". "Чем тяжелее моя работа, тем в более энергичном, "агрессивном" отдыхе я нуждаюсь", - сказал один из них, добавив, что, к ужасу своей жены, предпочитает спорт театрам и музеям. Преимущественно бессознательный характер творческого мышления, часто описываемого такими метафорами, как "игра воображения", "сны наяву" и т.д., естественно, означает, что в нем основные элементы осознанного мышления, такие, как логические понятия, играют весьма скромную роль. Действительно, нечасто увидишь во сне, даже если это сон наяву, логическое понятие или концепцию. Считается, что осознанность, связь с языком и с другими эксплицированными знаковыми системами - их обязательные атрибуты. Неосознанное, не выраженное в языке понятие - это уже не понятие. Следовательно, творческое мышление, протекающее за пределами сознания, должно оперировать не понятиями, а каким-то другим материалом. Каким же?

Ответ на этот вопрос можно найти в высказываниях ученых, обобщающих их самонаблюдения. А.Эйнштейн, например, заметил: "По-видимому, слова языка в их письменной или устной форме не играют никакой роли в механизме мышления. Психологические сущности, которые, вероятно, служат элементами мысли, - это определенные знаки и более или менее ясные зрительные образы, которые можно "произвольно" воспроизводить или комбинировать между собой... вышеуказанные элементы в моем случае имеют визуальный характер". Основной язык творческого мышления - это зрительные образы, чему история науки накопила немало свидетельств. При создании А.Эйнштейном теории относительности заметную роль сыграли образы часов и падающего лифта, в открытии Д.Кекуле формулы бензольного кольца - образ змеи, кусающей себя за хвост. И.П.Павлов опирался на образ телефонной станции как визуализированную модель нервной системы, Д.Пенто использовал образ "стиснутых корней" и т.д.

Помимо таких образов, являющихся опорой индивидуального мышления ученых, известны и надиндивидуальные, "коллективные" образы, облегчающие взаимопонимание между ними. Например, "цветность" и "аромат" кварков, "шарм" элементарных частиц и т.д. Продукт научных изысканий ученые тоже предпочитают оценивать в образной форме, говоря об "элегантных" или "красивых" решениях, а истина бывает для них не только достоверной, но и "красивой, хорошей, простой, понятной, совершенной, объединяющей, живой, необходимой, конечной, справедливой, обычной, легкой, самодостаточной или забавной" .

Если самонаблюдения людей науки свидетельствуют о том, что зрительные образы широко используются творческим мышлением и полезны для него, то психологические исследования демонстрируют, что они необходимы: мышление всегда использует зрительные образы, человек может помыслить какое-либо понятие, только визуализировав его, выразив в зрительном образе. Абстрактные понятия, такие, как, например, бесконечность и справедливость, не составляют исключения. Психологические исследования показывают, что люди могут включить их в свое мышление только посредством какого-либо зрительного образа, всегда индивидуального и не имеющего однозначной семантической связи с соответствующим понятием.

Это свойство человеческого ума М.Мамардашвили охарактеризовал как "наглядность ненаглядности": человек в силу своей природы привязан к визуальной форме мышления и поэтому вынужден визуализировать любые понятия, в том числе и абстрактные. В результате научное познание, каким бы абстрактным оно ни было, вынуждено опираться на визуализацию. "Нет сомнения в том, что исключительная познавательная мощность многих новых научных методов определяется их способностью представить изученные изменения в объекте зрительно, в виде наглядных образцов (порой даже в известном изо­бражении на экране дисплея)", - пишет С.Г.Кара-Мурза. История науки запечатлела немало ярко выраженных "визуализаторов", таких как Эйнштейн или Фарадей, причем последний, по свидетельству очевидцев, всегда опирался на зрительные образы и вообще не использовал алгебраических репрезентаций. Да и практически все выдающиеся физики отличались ярко выраженным образным мышлением. Но, пожалуй, наиболее интересна в этой связи гипотеза о том, что в физике основное условие победы одних научных парадигм над другими - создание лучших возможностей для визуализации знания, и поэтому вся история этой науки может быть представлена как история визуализации физических понятий.

Но вернемся к психологическим исследованиям, которые не только демонстрируют обязательность визуализации в процессе творческого мышления, но и высвечивают ее конкретную роль. Осознанию решения любой творческой задачи, феноменологически воспринимаемому как его нахождение, всегда предшествует его визуализация, прочерчивание глазами. В сознании испытуемых всплывают лишь те решения, которые "проиграны" зрительно.

Глазодвигательная активность человека может рассматриваться как индикатор бессознательного мышления и одновременно служит свидетельством его осуществления в зрительных образах. Ключевая роль этих образов в процессе творческого мышления неудивительна, поскольку в качестве материала творческого мышления они имеют ряд преимуществ по сравнению с понятиями. Во-первых, понятия скованы языком, ограничены логическими отношениями. Мысля в понятиях, трудно выйти за пределы общеизвестного и осуществить собственно творческий акт. Образы же свободны от ограничений логики и языка и поэтому при наполнении онтологическим содержанием позволяют получить новое знание. Во-вторых, понятия дискретны, представляют собой фрагменты реальности, отсеченные от нее своими логическими пределами. А образ непрерывен, может вбирать в себя любое онтологическое содержание и плавно перетекать в другие образы. Мышление тоже непрерывно, представляет собой единый поток мысли и требует материала, на котором эта непрерывность может быть реализована. В-третьих, понятия унифицированы и плохо приспособлены для выражения личностного знания, индивидуального опыта человека, лежащего в основе творческого мышления. Образы же позволяют запечатлеть этот опыт во всей его уникальности и включить в мыслительный процесс .

Впрочем, было бы неверным универсализировать образное мышление и противопоставлять его другим формам мыслительного процесса. В науке широко распространены и другие его формы. Например, словесный диалог ученого с самим собой, в процессе которого "Вы не произносите слов, но слышите их звучание в своем мозгу, как если бы они были сказаны". Или своеобразное внемодальное мышление, описываемое таким образом: "Вы просто знаете нечто", хотя не можете это "нечто" ни вербализовать, ни визуализировать, оно находится как бы между модальностями восприятия.

Исследования показывают, что большинство ученых использует различные формы мышления, хотя и отдают, как правило, предпочтение одной из них, связанной и с их инидивидуальными особенностями, и с характером науки, к которой они принадлежат. Так физики и особенно биологи значительно чаще прибегают к образному мышлению, чем представители гуманитарных наук. Способ визуализации также связан с характером научной дисциплины. Например, бесформенные фигуры, используемые в тесте Роршаха, обычно порождают у представителей социальных наук образы людей, у биологов - растений, а у физиков - движущихся неорганических объектов. Склонность к визуализации, похоже, передается по наследству: к ней чаще прибегают те ученые, чьи отцы, по характеру своей деятельности тоже были "визуализаторами".

В процессе творческого мышления образы и понятия не альтернативны, а предполагают друг друга. Понятие - это средство экспликации образа и наделения его общезначимым смыслом. Образ - это средство индивидуальной ассимиляции понятия, его соотнесения с личным опытом и включения в индивидуальное мышление. Если воспользоваться схемой К.Поппера, разделившего наш мир на три части - мир вещей, мир идей и мир людей (кстати, тоже образ), - можно сказать, что понятия - это отображение вещей в мире идей, а образы - это отображение понятий в мире людей. Понятие - средство гносеологизации вещи, образ - средство психологизации понятия.

И все же основной язык творческого мышления - зрительные образы, а на язык понятий оно переводит уже сказанное. В результате и основные свойства творческого мышления определяются особенностями этого языка. Закономерности творческого мышления - это закономерности развития и взаимодействия образов, а не законы логики, определяющие отношения между понятиями. Например, проанализировав мыслительный процесс Галилея, приведший его к открытию, М.Вертгеймер сделал вывод: "Конечно, Галилей использовал операции традиционной логики, такие, как индукция, умозаключение, формулировка и вывод теорем, а также наблюдение и искусное экспериментирование. Но все эти операции осуществляются на своем месте и в общем процессе. Сам же процесс является перецентрацией идей, которая проистекает из желания добиться исчерпывающего понимания. Это приводит к трансформации, в результате которой явления рассматриваются в составе новой, ясной структуры... Переход от старого видения к новому привел к фундаментальным изменениям значения понятий" . Таким образом, изменение значения понятий является следствием, отображением в логике тех изменений, которые претерпевает образ.

Структурные изменения, перецентрация образов лежат в основе не только индивидуального мышления ученых, но и коллективного мыслительного процесса, субъектом которого выступает научное сообщество. Характерно, что Т.Кун для объяснения смены научных парадигм использовал представление о переключении гештальтов, заимствованное из гештальтпсихологии. Прежнее видение реальности сменяется новым. Этот процесс не предопределен ни накоплением нового опыта, ни логическими аргументами, а осуществляется как внезапная трансформация образа - переключение гештальта, источник и механизмы которого не осознаются мыслящим субъектом, в данном случае коллективным.

Механизм творческого мышления, основанный на развитии зрительных образов, отводит формальной логике довольно скромную роль. Ее правила могут соблюдаться, но post factum, не в самом мышлении, а при обработке его результатов, когда они оформляются в соответствии с нормами науки. Само же творческое мышление мало соблюдает правила формальной логики и именно поэтому является творческим, порождает новое знание. Поэтому существующие методы развития творческого мышления направлены на его раскрепощение, освобождение от скованности формальной логикой и другими стереотипами.

На фоне сказанного не должно выглядеть удивительным, что эмпирические исследования реального мышления ученых демонстрируют его систематические отклонения от формальной логики и разрушают, таким образом, один из самых старых мифов о науке - миф о строгой логичности научного мышления. Сравнение мышления ученых с мышлением представителей других профессиональных групп показало, что только два участника исследования не делали логических ошибок, и оба оказались не учеными, а... католическими священниками. Для мышления же ученых было характерным систематическое нарушение, а то и просто незнание правил формальной логики .

Любопытные результаты дало сравнение представителей различных наук - физики, биологии, социологии и психологии. Наибольшую способность к логически правильному мышлению обнаружили психологи, а больше всего логических ошибок совершали физики - представители наиболее "благополучной" дисциплины, являющейся "лидером естествознания". Эти различия, конечно, можно списать на более обстоятельное обучение формальной логике представителей гуманитарных наук, но можно допустить и более парадоксальную возможность - обратную связь "благополучности" науки с логичностью мышления ее представителей. В целом же вывод "ученые не логичны или, по крайней мере, не более логичны, чем другие люди" достаточно точно характеризует соблюдение ими правил формальной логики.

Необходимо подчеркнуть, что, как показывает история многих научных открытий и эффективность современной науки, отклонение научного мышления от принципов формальной логики не означает его неадекватности, отклонения от истины. Напротив, новая истина может быть открыта только внелогическим путем. Анализ М.Вертгеймера не оставляет сомнений в том, что, если бы Галилей и Эйнштейн мыслили в пределах формальной логики, открытия ими не были бы совершены. То же самое подтверждается и историей других научных открытий .

Таким образом, две причины внелогичности научного мышления - гносеологическая и психологическая - действуют в одном направлении, подкрепляя друг друга. Новое знание не может быть построено средствами формальной логики, и поэтому творческое мышление мало соблюдает ее. Основным материалом творческого мышления, из которого оно "лепит" свой продукт, служат образы, и поэтому формальная логика не выражает его внутренних закономерностей. В результате внелогичность человеческого мышления, проистекающая из его образной природы, создает основу для прорыва научного мышления за пределы формальной логики, который необходим для построения нового знания.

Мышление - это процесс соединения образов, представлений и понятий с целью получения и обобщения нового знания о действи­тельности. Различают словесно-логическое, наглядно-образное и на­глядно-действенное мышление. Выделяют также мышление научное и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое и интуи­тивное, продуктивное и репродуктивное и др.

По мере развития практики и познания в мышлении стали раз­личать уровни, обозначенные понятиями «рассудок» и «разум». При этом рассудок (формальное мышление) отражает исходный уровень мышления, где оперируют понятиями по заданным правилам, шабло­нам, стандартам. Логика рассудка - формальная логика. Для разума характерно абстрактное мышление по разрешению противоречий и синтезу противоположностей, выявление основных причин изучае­мых явлений. Логика разума - диалектическая логика.

Мышление в философской теории познания и методологии свя­зывают с отношением категорий «чувственное» - «рациональное», ко­торые обозначают два вида познавательных способностей человека. Чувственные познавательные способности проявляются в ощущени­ях, восприятиях и представлениях, а рациональные - в понятиях, су­ждениях и умозаключениях.

Однако термины «чувственное» и «рациональное» многозначны и требуют уточнений. Чувственное связано не только с ощущениями (с лат. - sensus, с нем. - sensitiv), но и с целым рядом эмоций, которые сопровождают процесс отражения среды. Поэтому чувственное раз­деляют на два компонента: чувственно-эмоциональный и чувственно­сенситивный, и тем самым в познании уточненным аналогом «чувст­венного» становится «сенситивное».

Уточняется и смысл термина «рациональное», содержание кото­рого включает следующие черты:

1) способность к отражению общего в предметах; при сенси­тивном отражении в отдельных предметах не дифференцируются об­щие и единичные признаки; они не разделены, слиты в единый гомо­генный образ;

2) способность к отражению существенного в предметах; в ре­зультате же сенситивного отражения существенное не отграничивает­ся от несущественного;

3) способность к конструированию на основе познания сущно­сти предметов понятий-идей, подлежаших опредмечиванию;

4) опосредованное познание действительности - как через по­средство сенситивного отражения, так и с помощью рассуждений, умозаключений и благодаря применению приборов» (Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. - М., 1991. - С. 154).

Как видно, мыслительная способность на рациональном этапе познания сопровождается образованием абстракций, а уточненным эквивалентом «рационального» становится термин «абстрактно-­мысленное».

Таким образом, две ступени познания, выраженные в категориях «чувственное» и «рациональное», в приближении к научному позна­нию трансформируются в «чувственно-сенситивное» и «абстрактно­-мысленное».

В отношении научного познания для обозначения его ступеней, этапов и уровней, а также типов знания чувственно-сенситивное и аб­страктно-мысленное приобретают иной смысл и закрепляются в пар­ных категориях «эмпирическое»-«теоретическое».

На эмпирическом этапе познания преобладает сенситивное от­ражение. По данным опыта (наблюдения, эксперимента) идет прямое отражение конкретно-чувственного образа объекта, который дает зна­ние о его внешних свойствах, характеристиках. Эти знания обобща­ются и закрепляются в эмпирических понятиях. Понятие как форма (вид) мысли, или как мысленное образование, есть результат обобще­ния предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса по определенной совокупности общих для предметов этого класса - и в совокупности отличительных для них - признаков (Войшвилло Е.К. Понятие как научная форма мышления. Логико-­гносеологический анализ. - М., 1989. - С. 91).

Теоретическое исследование совершенствует и развивает поня­тийный аппарат науки и тем самым углубляется в сущности более высоких порядков. Исходные формы мысли (формы мышления) - по­нятия, суждения (связь понятий), умозаключения (связь суждений) ­«работают» во всех видах познания, включая и обыденное. На их базе в сфере научного познания научное мышление, как наиболее совер­шенный и тонкий вид познавательной деятельности, вырабатывает новые, более сложные формы мышления. В первую очередь надо обратить внимание на научные термины, понятия и категории, в целом составляющие язык науки, который обеспечивает функции научного мышления, познания и коммуникаций в процессе научной деятельно­сти. В отличие от других видов познавательной деятельности, науч­ный язык отличается высокой точностью и адекватностью, т.е. его компоненты однозначно определены и могут описать и объяснить все существующие ситуации в исследуемой области.

На базе научного языка конструируются сложные формы науч­ного мышления, которые используются в качестве инструмента ис­следования и в функции построения научного знания. Формы научно­го мышления - исторически сложившиеся и качественно обособлен­ные эталонные связи научных абстракций поэтапного научного знания, выступающие инструментом научного исследования. К наиболее важным из них по мере глубины обобщения научного знания следует отнести научный факт, научную проблему, научную идею, научную гипотезу, научный закон, научную теорию, метатеорию (научные кар­тины мира). В нашем определении эти формы мышления и знания можно представить следующим образом (Подробнее см.: Каширин В.П. Науковедение. Актуальные проблемы научного знания. - Ново­сибирск, 1998. -101с.):

Научный факт - вид базисного научного знания, достоверно от­ражающего фрагмент реальности и выраженного в знаковой форме конкретного языка науки.

Научная проблема - нayчнoe знание, отражающее вид научной задачи, обязательным условием которой является разрешение противоречия между необходимостью в новых знаниях и невозможностью их получения на базе существующих теоретических представлений, средств и методов научного исследования.

Научная идея - абстрактно выраженная языком данной науки форма научного знания, эвристически и целостно объясняющего сущность объекта исследования на уровне основного принципа и об­щей закономерности.

Научная гипотеза - форма обоснованного вероятностного науч­ного знания в виде предположений, догадок или предсказаний о су­ществовании неизвестных ранее явлений, скрытых причинах их воз­никновения, закономерных связях и отношениях.

Научный закон - идеализированная модель объективного закона, отражающая существенные инвариантные связи между явлениями и выраженная отношением понятий и категорий данной науки.

Научная теория - системная форма организации: знания, досто­верно и адекватно описывающего и объясняющего свой объект (предмет) средствами данного научного языка.

Научная картина мupa - исторически обусловленная система образно-модельных представлений о мире и его крупных компонен­тах, выработанная философией и научным познанием и выраженная в общенаучных понятиях, принципах, законах и обоснованных гипоте­зах.

Научный факт «конструируют» из данных опыта путем абстра­гирования и выделения ограниченного комплекса свойств и отноше­ний. Он приобретает форму, удобную для общих теоретических представлений и становится звеном взаимосвязи теории и объектив­ной реальности. Поэтому как понятие научный факт активно включается в мыслительные операции и процессы движения других форм теоретического знания. Оперируя фактами, исследователь может, скажем, сформулировать проблему, выдвинуть идею или гипотезу как вторичную форму существования идеи и т.д.

Ученый постоянно устремлен к обобщению, т.е. к выделению систематизированных свойств, связей и отношений некоторой пред­метной области путем перехода на более высокий уровень абстрак­ций и определения соответствующих обобщающих категорий. Свя­зывая научные абстракции, постепенно поднимаются к некоторым узловым моментам обобщения, которые мы обозначили формами научного мышления. Каждая форма научного мышления становится обобщающим этапом в движении к сущности различного порядка.

Поэтому можно сказать, что исследователь мыслит и простыми понятиями, категориями и их комплексами - фактами, идеями, гипо­тезами, установленными законами и т.д. Связывая их целевым обра­зом, он получает в конечном итоге высший продукт обобщения - на­учную теорию, т.е. систему понятий. При этом основное направление обобщения и развития теоретического знания в теорию осуществля­ется по линии определения базовых научных понятий через абстраги­рование и идеализацию, установление их существенных связей на ос­нове фактов, догадок, идей и в целом - гипотез, конструирования предварительных теоретических моделей (схем) объекта. Эта теоре­тическая модель исследуемого объекта выполняет роль систематизи­рующего каркаса теоретического знания, а ее обобщенное описание есть теория. Из теории дедуктивным путем выделяются следствия в форме теоретических законов. В дальнейшем теории обобщаются в общие теории и метатеории или частно-научные картины.

Этот наиболее совершенный способ познавательной деятельно­сти называется научным мышлением, которое как вариант можно определить следующим образом. Научное мышление - это процесс абстрактно-теоретического отражения действительности, обобщения и построения научного знания путем целесообразного оперирования принятыми формами научного мышления - понятиями, фактами, проблемами, идеями, гипотезами, законами и теориями.

В диалектической логике проблематика научного мышления рассматривается под терминами «логика мышления», «строй мышле­ния», «образ мышления», «способ мышления», «метод мышления», «стиль мышления». 2. НАУЧНАЯ РЕФЛЕКСИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ

Научное мышление -- совокупность характерных черт мышления ученых, система ориентации на те или иные идеи, методы, образцы исследования, интерпретации и оценки; "готовность к направленному восприятию и соответствующему пониманию того, что воспринято". Научное мышление может формироваться под влиянием различных научных картин мира (например, эксперименты У. Гарвея, приведшие к открытию кровообращения, интерпретировались им одновременно с точки зрения механистической и аристотелевской научных картин мира; разрешение противоречий, возникавших при этом, вело к созданию теоретической физиологии).

Идеалы и нормы объяснения и описания, доказательности и обоснованности, строения (организации) научного знания, определяющие научное мышление, обусловлены историческим состоянием науки и обладают как инвариантным, так и вариабельным содержанием. Например, идеал обоснованного знания инвариантен для всех этапов истории науки, но по-разному трактуется в различных философско-методологических и научных традициях: в "картезианской" науке обоснованность знания равнозначна его выводимости из самоочевидных истин, в "ньютонианской" науке она является синонимом эмпирической проверяемости; идеал детерминистского объяснения существенно различен в эпоху П. Лапласа и в эпоху квантовой физики.

Научное мышление заменяет повторную смежность и совпадение отдельных фактов открытием одного значительного факта, причем достигает этой замены, разбивая грубые и цельные факты наблюдения на известное число более тонких процессов, недоступных непосредственно восприятию.

Рассмотрим роль и возможности формирования умений мыслить научно у школьников. Проводимые изменения в системе среднего образования позволяют говорить о том, что школа сегодня реально ориентируется на многообразие образовательных потребностей, на личность обучаемого. Вариативное образование помогает школьникам обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире. Современному ученику нужно передавать не столько информацию, как собрание готовых ответов, сколько метод их получения, анализа и прогнозирования интеллектуального развития личности.

На современном этапе развития школы экстенсивный путь получения знаний исчерпал себя. На смену прежней системы увеличения объема знаний приходит интенсивный путь включающий в себя становление принципиально новых образовательных технологий. Эти технологии базируются на продуктивности, креативности, мобильности а главное опираются на научное мышление, формирование которого становится основной задачей образовательного процесса.

Научное мышление одна из ступеней человеческого познания. Оно позволяет получать знания о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания.

Предпосылки научного мышления, связанны с устройством человеческого ума. Оно направлено, прежде всего, на объяснение изучаемых наукой явлений, а объяснение - это особая форма мышления, связанная не только с онтологическим устройством мира, его организованностью в систему причинно-следственных связей, но и с особенностями человеческого ума. Потребность в объяснении "встроена" в наш ум, является одной из его внутренних закономерностей.

Формирования научного мышления начинает складываться в старшем школьном возрасте. Только в отношении старшего школьного возраста можно серьезно говорить о формировании подлинно научного мировоззрения. Для этого необходима определенная степень моральной, интеллектуальной, психической зрелости.

Процесс формирования научного мировоззрения у старшеклассников связан с умением правильно оценивать общественные явления, с воспитанием правильного отношения к ним. Возможно, и необходимо специально обучать школьников приемам самостоятельного научного анализа и оценки социально-экономических и общественных фактов и явлений.

Однако выбор методологических знаний из широкого спектра современных образовательных стандартов, способствующих развитию научного мышления у обучающихся довольно сложен. С одной стороны эти знания необходимы, а с другой должны быть достаточны и посильны для полноценного усвоения школьниками предметного материала.

Необходимыми условиями формированием научного мышления у обучающихся являются некоторые моменты преподавания:

· организация исследовательской деятельности;

· обучение рациональным приемам научного анализа и оценки социально-исторических и общественно-политических явлений с помощью научно обоснованных критериев;

· формирование необходимых навыков работы с различными источниками информации, умений преподнести и защитить свою точку зрения; мышление научный школьный ученик

· расширение сферы использования информационных технологий: привлечение ресурсов Интернета, создание презентационных материалов;

Исследование, исследовательское поведение - одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленная на его изучение и познание этого мира. Оно выполняет принципиально незаменимые функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности. Понятие исследовательского поведения находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями, как научение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь.

В организации исследовательской деятельности необходимо разделять научно-исследовательскую деятельность школьника с учебно-исследовательской. Научно-исследовательская деятельность, включает в себя производство новых знаний в общекультурном значении. Исследование здесь является способом получения результата.

В данном случае речь идет об учебно-исследовательской деятельности основанной на использовании приемов, позволяющих создать мотивационную базу для осознанного восприятия знаний в ходе исследовательской деятельности и выработать интеллектуальные умения лежащие в основе научного мышления учащихся. В ходе учебно-исследовательской деятельности происходит самостоятельное приобретение новых личностно-значимых знаний. В результате повышения мотивации к учебной деятельности учащиеся приобретают навыки исследования как способ освоения действительности.

Метод исследовательской деятельности учащихся особенно актуален в старших классах школы, т.к., во-первых, ученики уже обладают определённым набором знаний, умений и навыков, необходимых для самостоятельной научной работы (сбора и осмысления информации, работы с источниковой базой, самостоятельным мышлением); во-вторых, в контексте реформы образования, направленной на профилизацию старших классов, ученик может избрать наиболее для него нужную и интересную сферу для работы над исследованием; в-третьих, учащиеся перед поступлением в высшее учебное заведение имеют возможность овладеть навыками исследовательской работы, умением связно и чётко формулировать свои мысли, знают, как использовать научный аппарат и т.д.

Исследовательская деятельность учащихся приобретает всё большее значение в современных образовательных технологиях. Это связано, прежде всего, с тенденциями развития российского общества. Быстрые перемены в различных сферах жизни требуют от школы больших усилий, направленных к развитию следующих умений и навыков: умение самостоятельно приобретать знания, применять свои знания на практике для решения разнообразных проблем, работать с различной информацией, анализировать, обобщать, аргументировать, самостоятельно критически мыслить, искать рациональные пути в решении проблем, быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Эти навыки формируют и развивают педагогические технологии, которые учат, как вырабатывать активную, деятельную позицию. Именно к таким технологиям относится и ученическое исследование.

В основе исследовательской деятельности старшеклассника лежит потребность в новой информации, новых впечатлениях и знаниях, в новых результатах деятельности. Эта потребность является неотъемлемой составляющей формирования личности. Под исследовательской активностью так же понимается творческое отношение школьника к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путём практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, к изобретению новых способов и средств их достижения, к получению разнообразных, в том числе неожиданных, непрогнозировавшихся результатов исследования.

Для развития исследовательской активности учащегося, а соответственно и научного мышления необходимо найти дополнительные формы образовательной деятельности, в которых школьники могли бы принять участие на добровольной основе -- основе интереса к тому или иному направлению.

Научное общество школьников создано с целью совершенствования знаний учащихся в определенной области науки, их знакомства с методами научного познания; развития интересов и способностей школьников, приобретения умений и навыков поисково-исследовательской деятельности, а также понимания глубокой связи, существующей между отдельными учебными дисциплинами. Основные задачи научного общества это: формирование умений и навыков работы с научной литературой и аппаратурой; выявление способностей ведения поисковой работы; профориентационная работа среди школьников.

Очень часто ошибкой является стремление учителя превратить ученическое исследование в полноценную научную работу, предъявляя к работе ученика требования как к дипломной работе выпускника вуза. Нельзя забывать, что школьник впервые знакомится с основами научно-исследовательской работы. И, несмотря на то, что исследование он проводит самостоятельно и сам приходит к определённым выводам и результатам, учитель должен проводить работу совместно с учеником, постоянно контролируя её на всех этапах. Роль учителя чрезвычайна, важна на всех этапах проведения исследования, да сама форма исследовательской работы предполагает очень тесное сотрудничество учителя и ученика.

Работа начинается с определения темы, формулирования целей и задач исследования. В выборе темы учитель должен учитывать, прежде всего, интересы ученика. В истории множество знаменательных дат и событий, которые являются важными вехами в развитии нашей страны. И, конечно, хочется, чтобы ученик избрал актуальную на сегодняшний день тему. Но если он сам проявляет инициативу, то тема должна быть ему близка и являться сферой именно его (а не учителя) интересов. Задача учителя на этом этапе помочь ему сделать осознанный выбор, показать значимость выбранной темы, как в личном плане, так и в социальном контексте. При исследовании сложной системы необходимо множественное целеполагание - постановка разнообразных, разнотипных и разноуровневых целей, которые могут конкурировать между собой. Мотивационной основой успешного исследования сложных систем человеком являются его любознательность и познавательная активность, в том числе бескорыстная.

Поэтому помощь в осуществлении и развитии исследовательского поведения учащихся имеет свою специфику. В тех областях, где исследовательское поведение требуется больше всего (в областях высокой неопределённости, новизны и динамики), возникает целый ряд дополнительных степеней свободы для развёртывания практической и познавательной деятельности, но также и ряд принципиальных ограничений.

Одним из направлений развития научного мышления является система приемов и эвристик решения различных задач: от типовых до, так называемых, нестандартных (проблемных, творческих, олимпиадных, развивающих и т.п.). Разработаны подходы и представлены конкретные примеры построения заданий, направленные на овладение методологическими знаниями в их ориентировочной и инструментальной функции. В частности, обоснована целесообразность группировки и анализа "разнопредметных" по содержанию задач, но сходных в отношении познавательных стратегий, применяемых для их решения.

Проводятся викторины из системы занимательных, не содержательных вопросов. Иногда учащимся предлагаются графические задания-загадки на карточках с вопросом: "Что это такое?" Учащиеся проявляют большой интерес к логическим задачам, в которых им надлежит в тексте добавить ту или иную пропущенную строчку.

Обоснована необходимость использовать, в качестве развивающих, задачи исследовательского типа. Их содержание предполагает многовариантность исходов решения в зависимости от сочетания значений характеристик, на основе которых задается сюжет проблемы. Они направлены на формирование теоретического мышления, моделируют реальные проблемные ситуации, возникающие в решении научных и практических задач.

Формированию научного мышления способствуют текстовые задачи исследовательского типа, предусматривающие в качестве опосредствующего звена при решении построение и анализ теоретической модели ситуации, задаваемой сюжетом задачи. При том предполагается, что конкретно предметные знания, необходимые для ее решения, достаточно хорошо освоены учащимися. Формируя предметные знания, необходимо воздействовать на ум, чувства и волю школьника.

В условиях современной системы образования проблема развития системно-логического мышления учащихся приобретает особую актуальность. Именно системно-логическое мышление как личностное качество обучаемых наиболее ярко проявляется в обнаружении и преодолении противоречий, возникающих затруднений. В этих условиях активизации учебной деятельности создает возможность решать проблему первичности формирования способностей к творчеству и вторичности знаний, которые опять же нужны для развития творческих качеств личности ученика.

Развитие самостоятельности мышления есть основная задача школьного обучения. Она включает в себя поощрение активности в поиске путей достижения поставленной цели предполагает решение детьми нетиповых, нестандартных задач. Условия, необходимые для организации систематической работы по формированию и развитию самостоятельности мышления очень трудно обеспечить на уроке.

Этому должна служить организация систематических занятий во внеклассной работе. Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности младшего школьника, в частности в ее познавательной сфере.

Мышлению человека характерен активный поиск связей и отношений между разными событиями. Именно направление на отражение прямо не наблюдающихся связей и отношений, на выделение в видах и явлениях главных и неравных, существенных и не существенных деталей отличает мышление как познавательный процесс от восприятий и ощущений. При выделении связей и отношений можно действовать по-разному, в одних случаях, чтобы установить отношения между предметами, нужно их реально изменить, преобразовать. В других случаях достаточно, не трогая сами предметы, изменять лишь их образы, мысленно представляя. Возможны и такие случаи, когда отношения между вещами устанавливают, не прибегая к практическому или мысленному изменению вещей, а только путем рассуждений и умозаключений. Таким образом, школьник устанавливает невидимые отношения вещей, т.е. мыслит по-разному, с помощью разных средств, разных способов.

В первом случае, это будет практическое мышление, наглядно - действенное, поскольку здесь ученик для выяснения отношений действует с предметами, практически изменяет их состав, свойства.

Во втором случае, мышление будет наглядно - образным, поскольку здесь для выяснения отношений оперируют лишь в мысленном плане, с образами предметов, если предмет в данный момент здесь присутствуют или с их представлениями, если предмет отсутствует. Огромный интерес у учащихся вызывает использование на уроках видео материала, что является мотивацией научной деятельности и формирует наглядно-образное мышление. В последующем срабатывает обратная связь учитель - ученик, когда учащиеся, заинтересованные научно-популярными историческими передачами, приводят интересные факты, проводят научные исследования.

В третьем случае мышление будет словесно - логическое, поскольку здесь для выяснения отношений школьник использует слова, (а не сами предметы или их образы), которые лишь обозначают предметы, строит из этих слов суждения, связанные по правилам логики, от общих суждений к частному.

Итак, научное мышление школьника осуществляется тремя способами; наглядно действенный, наглядно - образный, словесно - логический. Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно - логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у детей умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях.

Своеобразие наглядно - образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, старшеклассник не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать их, чтобы найти наилучший план научной работы.

Так решение задач с помощью наглядно - действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.

Формирование у учащихся научного мышления предполагает понимание ими процесса и методов познания, логики научной деятельности, как деятельности по приобретению и изложению научных знаний.

Логическая культура предполагает не только умение рассуждать последовательно и доказательно, с соблюдением законов логики, но и способность обнаруживать в рассуждении логические ошибки и подвергать их квалифицированному анализу. Отсюда, школа должна способствовать формированию у учащихся логической культуры, основанной на законах и операциях правильного мышления.

В настоящее время в условиях быстро меняющегося мира, требующего от человека умения ориентироваться в новых и часто неопределенных, нестандартных ситуациях, такой же важной задачей школы является максимальное развитие творческих способностей учащихся, формирование у них научного мышления.

«Согласно общепринятому взгляду, наука оперирует набором
экспериментально проверяемых фактов, опре-деленным образом упорядоченных.
Ясно, что телефон-ная книга или железнодорожное расписание
- это упорядоченная совокупность фактов, но всё же это не наука.
В науке мы ищем общие утверждения, обладающие объяснительной силой,
из которых мож-но вывести множество проверяемых фактов»

М. Голдстейн, И. Голдстейн, Как мы познаём. Исследование процесса научного познания,
М., «Знание», 1984 г., с. 43.

Парадоксально, но человек, имеющий высшее образование и проживающий в крупном городе, может ни разу в жизни не столкнуться с крупным учёным... Тем более - работать вместе с ним. (Учёных всего примерно 1% в обществе).

Во-первых, не всегда крупный учёный - хороший лектор в том же ВУЗе.

Во-вторых, не факт, что действительно востребованный Специалист захочет тратить своё время на студентов, аспирантов и «просто интересующихся».

В-третьих, сейчас мнение об учёных формируются по телевизионным ток-шоу, где главное - удивить, дать эмоцию, но НЕ вдумчиво разобраться в сути вопроса. Вероятно, скоро вопрос: «Идёт ли эволюция по Дарвину или нет?» будет решаться SMS-голосованием телезрителей…

По этой причине подавляющее большинство населения честно не понимает , что обыденное, бытовое мышление и мышление учёного-исследователя имеют целый ряд качественных отличий.

Ниже в виде Таблицы приводится сравнение различных качеств обыденного и научного мышления:

Обыденное мышление	Научное мышление
Вера в очевидное: что вижу / чувствую - в то и верю...	Очевидное - не более, чем одна из первых стадий познания. Так, горизонт всем очевиден, но является не более, чем условной линией… А симпатичная малая панда - НЕ медведь (хотя и очень похожа), а родственник енотов. С точки зрения научного мышления, доверие вызывают лишь факты, неоднократно (!) подтверждённые разными учёными. Кроме этого, в науке принято разделять Личность и её мнение. Так, например, лично несимпатичный Вам человек может высказать дельную мысль.
Сравнение новой информации с тем, что: - « Я лично знаю», - « Я лично чувствую», - «Это сказал мой друг / родственник», - « Мне лично нравится / не нравится / хочется»	Сравнение новой информации с лучшими в мире достижениями по данной тематике - независимо от эмоциональных реакций типа: «Я лично…»
Длительные разговоры о демократии и её элементах приучили - на словах, но не на Деле - ценить «мнение каждого»	Ценится не мнение, а знание. Формально, Конституция РФ не запрещает гражданам создавать академию имени себя, и около 500 таких «академий» создано. Но наука - принципиально недемократична и не является аналогом профсоюзного собрания, где все равны в правах. И квалификация членов «одного профсоюза» - в отличие от роста или веса человека - может отличаться в сотни раз… Эмоционально это очень неприятно / обидно, но это так.
Если что-то неясно - нужно хоть как-то и быстро-быстро (!) объяснить это себе и ближним... Самое главное - лично успокоиться, а НЕ решить задачу.	Да, некоторые научные проблемы НЕ решаются веками . Это нормально . Так и нужно мыслить: «Да, эта проблема пока НЕ решена» Новости С 26 января 2020 года продолжаются online-лекции и консультации И.Л. Викентьева в 19:59 (мск) о творчестве, креативе и новым разработкам по ТРИЗ. По многочисленным просьбам иногородних Читателей портала сайт, с осени-2014 еженедельно идёт Internet-трансляция бесплатных лекций И.Л. Викентьева о Т ворческих личностях / коллективах и современных методиках креатива. Параметры online-лекций: 1) В основе лекций - крупнейшая в Европе база данных по технологиям творчества, содержащая уже более 58 000 материалов; 2) Данная база данных собиралась в течение 41 года и легла в основу портала сайт; 3) Для пополнения базы данных портала сайт, И.Л. Викентьев ежедневно прорабатывает 5-7 кг (килограммов) научных книг; 4) Примерно 30-40% времени online-лекций будут составлять ответы на вопросы, заданные Слушателями при регистрации; 5) Материал лекций НЕ содержит каких-либо мистических и/или религиозных подходов, попыток что-то продать Слушателям и т.п. ерунды. 6) С частью видеозаписей online-лекций можно ознакомиться на . Для ответов на Ваши вопросы будут использованы крупнейшие в Европе базы данных о творческих личностях - их ошибках и достижениях. Возможно приобретение очных и online-билетов на

По направлению Психология выпускник должен обладать «культурой научного мышления». Актуальность работы обусловлена необходимостью определения понятия «научное мышление» и выявления его сущностных характеристик. Для анализа особенностей развития научного мышления целесообразно рассмотреть развитие и характеристики других типов мышления, рассматриваемых в контексте профессионального образования , а именно:

Эмпирическое;

Теоретическое;

Профессиональное;

Научное мышление.

Одной из основных целей обучения является присвоение индивидом способов мышления, которые закрепляют и воспроизводят в понятийной форме структуру предметной деятельности.

Понятия, и, следовательно, оперирующий ими тип мышления, классифицируется на эмпирические и теоретические по типу абстракции (формальной или содержательной) и обобщения (по внешним признакам или внутренним, существенным связям), а так же на научное и житейское – по пути своего развития.

В основе теоретического мышления лежит теоретическое понятие, развивающееся в процессе освоения научного метода. Житейское понятие (псевдопонятие) лежит в основе комплексного мышления, являясь по своему содержанию комплексом - обобщением построенным на образных а не логических основах, развивающихся при усвоении детьми значения слов (вне специального обучения).

выделяет следующие сущностные особенности теоретического понятия:

Принадлежность к единой системе знания. Теоретические понятия выявляют отношения внутри целостной системы знания.

Отражение динамики развития системы. «… в этих понятиях воспроизводится процесс развития, становления системы, целостности конкретного и лишь внутри этого процесса раскрываются особенности и взаимосвязи единичных предметов».

Теоретическое мышление развивается в процессе учебной деятельности как её новообразование. Анализируя структуру построения учебных действий по решению учебных задач, можно сказать, что критерием освоения студентом этого типа мышления является умение решать практические задачи на теоретическом уровне, показателем чего является переход от элементарной формы практического мышления к сложной (требующей использования результатов отвлечённой теоретической деятельности). Теоретическое мышление позволяет студенту корректно строить модель изучаемого предмета ми использовать её для решения конкретной задачи. Поэтому теоретическое мышление является необходимым условием развития профессиональной компетентности.

Возникновение термина «профессиональное мышление» подчёркивает роль практического опыта, умения применять полученные знания в реальной профессиональной деятельности .

Профессиональное мышление часто отождествляется с научным. В основе данного подхода лежит дифференциация на частнонаучный и общенаучный уровни. Общенаучный уровень – уровень методологии (философии) науки в целом, тогда как частнонаучный уровень предполагает владение методом определённой, частной науки.

Научное мышление, позволяющее выходить за границы системы развивается на основе частнонаучного мышления: «Ибо только тот выход за пределы данной научной системы плодотворен и чреват открытием новой системы, которому предшествовало исчерпание всех возможностей объяснения новых проблематических фактов в рамках старой системы». Новые научные факты привносятся в науку благодаря профессиональной практической деятельности специалистов. Чстнонучное же мышление необходимо содержит в своей основе мышление теоретическое. Поэтому можно сказать, что научное мышление включает в себя все качества и свойства вышеперечисленных типов мышления как своих подструктурных элементов.

Таким образом, мы можем выделить следующие характеристики/критерии оценки научного мышления:

а) тип используемых понятий: научный.

Поскольку полученную в результате процесса познания модель является не простой суммой знаний о различных сторонах предмета, а цельным и всесторонним знанием о предмете как едином целом, студенту необходимо видеть понятие как модель, и модель эту – в системе научного знания.

Обобщаясь всё более, научные понятия восходят к единой, целостной научной карте мира как существующей парадигме, поэтому критерием освоения понятийного аппарата конкретной науки в процессе развития теоретического мышления является формирование системы знаний, а не их совокупности.

Важно подчеркнуть, что системность знания может быть только результатом суждений студента – самостоятельного объединения их в систему, посредствам выявления сущностных (структурных) взаимосвязей.

б) система научного знания как результат самостоятельного поиска структурных взаимосвязей.

Умение применить имеющиеся знания на практике и использовать их как ориентир в своей профессиональной деятельности, заключается во владении методом, позволяющим строить модель реального предмета и изучать его на теоретическом уровне.

в) метод научного моделирования.

Поскольку научное мышление раскрывает природу частного в его структурных взаимосвязях с общим (общенаучным) знанием, для развития собственной научной карты мира студенту необходимо постоянно соотносить вновь полученные знания с ранее существующими.

г) научная карта мира как результат постоянной интеграции нового знания.

Научное мышление предполагает специфическую опосредованность восприятия задачи. В зависимости от уровня и содержания знаний человека, он не только по-иному рассуждает, но и по-иному видит то, что ему дано – знания человека отражаются в его восприятии действительности. Поэтому смена вышеперечисленных типов мышления – от эмпирического к научному – определяет направление развития студента в процессе обучения в ВУЗе.

Анализируя различные педагогические концепции начала XIX – XXI веков, можно сказать, что так или иначе все они содержат в себе однотипные схемы развития мышления учащихся.

Гессен выделяет три основные научного образования, различающихся «не объёмом и количеством материала, но самим способом и задачей преподавания»:

Ступень эпизодического курса: задача - осознание основных элементов, из которых строится окружающие его эпизоды и объясняющей их системы; форма – вопрос.

Ступень систематического курса: задача – освоение системы знаний как продуктом метода; форма - задание

Ступень научного курса: освоение научного метода форма: задача

В основе концепции поэтапного формирования умственных действий Гальперина лежит аналогичная схема: на первом этапе ученик осваивает базовые понятия и метод как формулу действия, решая задачи с полной ориентировочной основой (1); это позволяет ему перейти к решению задач с неполной ориентировочной основой (2); и, далее, самостоятельно строить ориентировочные основы для проблемных ситуаций, преобразовывая, тем самым, их в задачи (3).

Так, в большинстве педагогических концепций первый этап обучения представлен заданиями, которые решаются по образцу.

Второй этап – задачами.

Третий – проблемными ситуациями.

Уровень же научного мышления представлен ситуацией отсутствия проблемы и характеризуется возможностью её поставить и самостоятельно преобразовать в задачу.

Важно подчеркнуть несколько принципиальных отличий учебной деятельности от научной:

Цель – субъективное открытие нового знания/ объективное;

Форма – задача/проблема;

Оценка и интеграция результатов работы – локальная/глобальная;

Направленность – репродуктивная/ творческая.

Творческая составляющая научного мышления задаётся я как самой его целью – достижение объективно нового знания о мире – так и процессом мышления: в ходе научной работы необходима постоянная интеграция результатов частнонаучных исследований в общую, единую научную карту мира. В этом соотнесении новых результатов с уже известными науке теориями и фактами и заключается осмысление мира, оно раскрывает суть и творческую природу научного мышления.

«Узнать, - пишет Гессен - овладел ли учащийся методом научного мышления, нельзя ни путём опроса, ни путём предложения ему для решения одной или нескольких задач. Владение методом научного знания означает уменье применить его к решению самых разнообразных вопросов, способность приходить самому к новому знанию, а на вершине научного образования – расширять сферу знания самостоятельными исследованиями».

Исследовать процесс мышления на базе решения учебных задач не представляется возможным ещё и по той причине, что в реальном процессе познавательной деятельности , как справедливо отмечает Матюшкин, необходимо существуют ещё как минимум два звена исследуемой цепи:

Во-первых, практически не исследуются те виды познавательной активности, которые предшествуют возникновению и формулированию задачи. «Мыслительный акт начинается с центрального звена проблемной ситуации – неизвестного. Он выражается как вопрос к действительности, первоначально обращённый к другому человеку».

И, во-вторых, это оценка, репрезентация и реализация решения, следующие за актом решения. В этих звеньях представлено понимание собственного найденного решения. Их значение особенно важно для развития мышления учащихся, рефлексивных уровней его регуляции.

Диалогические формы учебной деятельности формируют «второй план» работы: понимания – изложения; решения – обоснования; восприятия – оценки. Диалогичность мышления становится внутреннем достоянием студента, когда он научается вести внутренний диалог, соотносить свои рассуждения с возможными возражениями оппонентов и использовать систему научной аргументации.

Таким образом, полная структура мыслительного акта включает:

Порождение проблемы и формирование мыслительной задачи,

Решение задачи,

Обоснование и репрезентация найденного решения.

Решение задачи и подразумевает:

1. Выбор проблемы

2. Преобразование проблемной ситуации в задачу:

- Выявление условия и требований задачи как членов основного отношения

Здесь же происходит формирование антиципирующей схемы

Выявление требований позволяет начать прогнозирование. (Может быть не ясно, каким конкретно будет искомый предмет, но уже достаточно известно, каким требованиям он должен удовлетворять).

3. Моделирование основного отношения задачи

«Важно, что бы заместители были адекватны объекту и действовали не в соответствии со своими свойствами, а в соответствии со свойствами реальных объектов, которые они замещают».

4. Постановка гипотезы

Отсутствие изначально заданного эталона или образца решения предполагает необходимость выявления части условий в качестве исходных и постановку вопроса о том, не расходится ли намечающееся решение с остальными (невидимыми) условиями – наметившееся решение становится гипотезой. Данная гипотеза является актом прогнозирования и всё дальнейшее мышление разворачивается как её проверка. Мышление соотносит, сопоставляет каждую мысль, возникшую в процессе мышления, с задачей, её условиями.

Способ мышления студента, должный являться новообразованием развития, не определяется решением поставленной задачи, поскольку и не решение задачи приводит к образованию относительно стабильных продуктов мыслительной деятельности – формированию понятий, суждений, изменению отношения к предмету мыслительной деятельности и т. д.

1. тип используемых понятий /например/:

1 – эмпирические понятия, бессистемно

2 – научные (корректно), бессистемно

3 – научные (корректно), систематизировано.

2. система научного знания как результат самостоятельного поиска структурных взаимосвязей:

3. метод научного моделирования – по пунктам.

4. Способность к интеграции частноначного знания в систему общеначного.

5. Проблемность – способность видеть проблему и ставить её, преобразовывая в задачу.

6. Способ репрезентации – (критичность, аргументированность,